Saturday, October 21, 2006

PEDAGOGIA CONCEPTUAL

1. ESTRUCTURA DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
1. DEFINICIÓN
PEDAGOGÍA CONCEPTUAL es una teoría educativa original, formulada y desarrollada por el autor, que cuenta hoy con m investigaciones empíricas de respaldo. La estructura básica de PEDAGOGÍA CONCEPTUAL comprende 24 proposiciones. Dos postulados: uno psicológico, otro pedagógico. Doce macro proposiciones, siete proposiciones y una definición.
MACROPROPOSICIÓN 1. Mediante sus diversas OPERACIONES INTELECTUALES el Sistema Cognitivo aplica a la(s) realidad(es) INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO para producir CONOCIMIENTOS.
PROPOSICIÓN 1.1Los Instrumentos de Conocimiento asumen cinco formas ascendentes de complejidad creciente: a)nociones, b)proposiciones, c)conceptos, d)precategorías y e)categorías.
PROPOSICIÓN 1.2Son operaciones cognitivas, o asociadas con Instrumentos de Conocimiento: a)Nocionales: , , , b)Proposicionales: , , , c)Conceptuales: , , , d)Formales: , , . e)Precategoriales: , , , . f)Categoriales: , .
PROPOSICIÓN 1.3Principales son dos macro operaciones intelectuales (compuestas a su vez por operaciones y suboperaciones): a)Escuchar, b)Leer; y dos macro operaciones expresivas: c)Exponer y d)Escribir.
MACROPROPOSICIÓN 2. Los humanos disponen de múltiples y diversas mentes para comprehender las realidades. Cada una constituida por motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento específicos a un campo de la actividad humana significativo: los otros, el si mismo, el lenguaje, los universos sonoros, etc.
MACROPROPOSICIÓN 3. Las operaciones valorativas desempeñan tres funciones básicas: , y .
MACROPROPOSICIÓN 4. El Sistema Afectivo evalúa hechos humanos al aplicarles OPERACIONES e INSTRUMENTOS AFECTIVOS
PROPOSICIÓN 4.1 Los instrumentos afectivos asumen cinco formas ascendentes de complejidad creciente: a)sentimientos, b)actitudes, c)valores, d)razonamientos, y e)principios.
PROPOSICIÓN 4.2El sistema afectivo atraviesa seis fases evolutivas secuenciales: a)maternal, b)familiar, c)interpersonal, d)grupal, e)intrapersonal y f)transpersonal.
PROPOSICION 4.3El tránsito entre uno y otro período está signado siempre por crisis evolutivas, por cuanto el niño transita de una lógica social a otra distinta.
PROPOSICIÓN 4.4Es conveniente distinguir tres dimensiones valorativas principales: asociativa, cognitiva e intensificadora yoica (David Ausubel, 1982).
MACROPROPOSICIÓN 5. Es necesario distinguir en el sistema expresivo los códigos y los textos como Instrumentos Expresivos y las praxias como Operaciones Expresivas.
MACROPROPOSICIÓN 6. El aprehendizaje agrupa a los mecanismos que operan al adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones (intelectuales, valorativas y expresivas).
MACROPROPOSICIÓN 7. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL propone como propósito fundamental formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simbólicos) y competentes expresivamente.
MACROPROPOSICIÓN 8 . Para cumplir tal propósito se deben privilegiar como enseñanzas los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones, el dominar códigos expresivos (lenguajes) y operacionalizar práxicamente los conocimientos y los afectos.
PROPOSICIÓN 8.1.Durante la génesis, igual que durante las primeras fases de cualquier enseñanza, debe comenzarse por los instrumentos de conocimiento, por los instrumentos afectivos o por los códigos.
PROPOSICIÓN 8.2 Cada Instrumento de Conocimiento y sus operaciones asociadas se representa mediante un mentefacto.
DEFINICIÓN 2. Los Mentefactos son formas gráficas, ideadas por el autor, para representar las diversas modalidades de pensamientos y valores humanos.
MACROPROPOSICIÓN 9. Del Sistema de Niveles. Dadas las leyes del aprehendizaje humano, la enseñanza conceptual ocurre en tres momentos: fase elemental, básica y de dominio. Es necesario evaluar durante tres momentos.
MACROPROPOSICIÓN 10. Instrumentos y operaciones poseen una génesis. Al planear el currículo es esencial respetar la secuencia evolutiva, así como la secuencia inherente a toda enseñanza.
MACROPROPOSICIÓN 11. Didácticas mentefactuales: La enseñanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia del enseñar información) está condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales: existen tantas didácticas posibles como períodos y operaciones intelectuales.
MACROPROPOSICIÓN 12. Dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje y/o la realidad, un genuino Recurso Didáctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades materiales.
2. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL: NIVEL AVANZADO
En su estructura formal íntima PEDAGOGÍA CONCEPTUAL configura una teoría soportada por dos postulados, el primero psicológico, el segundo pedagógico. Postulados que responden a dos preguntas centrales:
1) ¿Qué es lo humano del hombre? 2) ¿Cómo humanizar a los futuros hombres y mujeres, a la actual generación? ¿Qué es lo humano del hombre? Se responde con la subteoría del triángulo humano: Los tres sistemas: el Sistema Cognitivo, el Sistema Afectivo y el Sistema Expresivo arman el rompecabezas de la subjetividad humana. Los seres humanos son sus conocimientos (ideología), sus afectos (axiología), y sus códigos (lenguaje).
¿Cómo humanizar, pedagógicamente, a los futuros hombres y mujeres? Se responde mediante la subteoría del hexágono, según la cual todo acto educativo requiere definir seis componentes, en un orden secuencial estricto: 1) Los propósitos, 2) Las enseñanzas, 3) La evaluación, 4) La secuencia, 5) Las didácticas y 6) Los recursos complementarios.
POSTULADO 1. DEL TRIÁNGULO HUMANO: AL SER HUMANO LO COMPONEN TRES SISTEMAS: SISTEMA COGNITIVO, SISTEMA AFECTIVO Y SISTEMA EXPRESIVO
¿Qué es lo humano del hombre? El Sistema Cognitivo, el Sistema Afectivo y el Sistema Expresivo. Dicho de otra manera, el núcleo de la subjetividad humana lo constituyen tres sistemas: Es el momento de desarrollar el componente psicológico de Pedagogía Conceptual. No es peculiar en PEDAGOGÍA CONCEPTUAL adoptar una postura psicológica de base. En tanto que orientadores del crecimiento de seres humanos, los modelos pedagógicos tienen que fundamentarse sobre la naturaleza de los seres humanos que educan. Igual que los escultores deben conocer íntimamente la composición, dureza, maleabilidad, fragmentabilidad y cocción de los materiales que emplean en sus esculturas. Igual que los programadores de sistemas deben conocer íntimamente la composición, circuitos y procesadores del computador.
El Postulado del TRIÁNGULO HUMANO afirma que de lo humano del hombre participan tres grandes sistemas: el sistema cognitivo, el sistema valorativo y el sistema expresivo. O de una manera sencilla y metafórica: que la esencia de lo humano del hombre son sus conocimientos, afectos y comportamientos.
La expresión "lo humano del hombre" sí distingue a Pedagogía Conceptual. Indica que el hombre posee otras naturalezas adicionales a la humana. Por resultar de una prolongadísima evolución deviene el hombre a la par reptil y primate-mamífero. Durante el proceso evolutivo que conduce a los hombres Cromagnon tales dos naturalezas no desaparecieron, se encuentran vivas y activas en el fondo del cerebro, de nuestro cerebro. Localizadas en el CEREBRO LÍMBICO - reptil, y en el CEREBRO MAMÍFERO - primate.
Esta perspectiva filogenética la derivo del pensamiento y las enseñanzas de mi maestro Alberto Merani. Postulaba el maestro Merani que mientras sigamos pensado al hombre como un ángel, producto maleable cultural, sin antecedentes ni pasado evolutivo, recogeremos una escultura del hombre por completo distorsionada. Es indiscutible que descendemos de una larguísima cadena evolucionista que conduce desde los reptiles a los mamíferos y de ellos a su más reciente rama: los PRIMATES. Siendo así, la neuropsicología pasa a primer plano.
Procediendo el hombre de una triple evolución (reptil-primate-humano) es necesario indagar las profundidades de su cerebro. Cerebro que opera a la manera de un registro fósil viviente. En dichas profundidades se encuentra buena parte de la fundamentación que requiere la psicología.
Tenemos la suerte que dicha tarea, en sus líneas principales, la llevó a feliz término el neuropsicólogo soviético Alexander Luria, discípulo de Lev Vygostki. En su prolífica obra, el investigador Alexander Luria da cuenta de los principales mecanismos neuropsicológicos corticales inherentes a las actividades humanas: los procesos psíquicos superiores. En consecuencia, tres sistemas constituyen lo humano del hombre.
Al SISTEMA COGNITIVO lo arman instrumentos de conocimiento, las operaciones intelectuales y sus productos, los conocimientos.
Los Instrumentos de Conocimiento son inicialmente agrupaciones mentales que nuestros antepasados fabricaron para agrupar las cosas dispares y disímiles que pueblan el mundo, [CABALLOS], [ÁRBOLES], [AGUA], [GOLPEAR], etc. Y a las cuales le asignaron un sonido específico y único: "palabras".
Gracias a esos primeros y originales instrumentos de conocimiento aflora la primera forma humana característica de inteligencia, la INTELIGENIA RE-PRESENTATIVA o SIMBÓLICA o CODIFICATIVA (lingüística).
A la par con los instrumentos en vías de invención surgieron en el pasado muy remoto las maneras de emplearlos que hoy denominamos OPERACIONES INTELECTUALES. Pedagogía Conceptual ha descubierto dos grupos de dichas primeras operaciones intelectuales básicas: las OPERACIONES PSICOOBJETUALES y las OPERACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS. Las primeras intercambian objetos e imágenes mentales; las lingüísticas intercambian imágenes mentales y palabras.
Cuando un instrumento de conocimiento se aplica bien a un objeto real o a una oración del lenguaje produce un CONOCIMIENTO.
El sistema cognitivo, pues, vincula a los seres humanos con sus realidades, a la par que con sus congéneres. Con la realidad mediante las operaciones psicoobjetuales, con los demás seres humanos mediante el lenguaje.
AL SISTEMA AFECTIVO lo arman instrumentos afectivos o "afectos" sentimientos, actitudes, valores, etc., las operaciones afectivas y sus productos, las valoraciones.
Siguiendo el pensamiento del maestro Jean Piaget, debo decir que la cognición pone los medios; mientras que la afectividad coloca los fines. Son dos caras de una moneda, se requieren y se necesitan. En tanto fines, la afectividad decide en qué invierte cada persona su existencia. Define sus necesidades, sus anhelos, sus ilusiones, sus motivaciones, etc.,...
Adicional al conocimiento —frío y objetivo— los instrumentos afectivos o "afectos" hacen corresponder las situaciones y los hechos con la propia personalidad de cada quien. Refieren las situaciones y los hechos a las necesidades, anhelos, ilusiones y motivaciones de cada persona singular.
Un individuo sin instrumentos afectivos o "afectos" podría ser muy inteligente en el sentido frío de la palabra, tener un elevado coeficiente intelectual, según ocurre con el 25% de los niños y jóvenes afectados por autismo, sin embargo ser incapaces de valorar, apreciar, apasionarse, comprometerse.
Similar a lo ocurrido con los instrumentos de conocimiento, los instrumentos afectivos o afectos (sentimientos, actitudes, valores ...), al ser aplicados a las realidades humanas, producen como resultado las VALORACIONES.
Valoración: [Es INJUSTO que María no le preste uno de sus lápices a Bertha que es su amiga] Valoración: [Para NADA ME INTERESA la Historia] Valoración: [ES IMPRUDENTE manejar borracho] Valoración: [Me parece que Fernando es un primo EXCELENTE]
Los instrumentos valorativos [INJUSTICIA], [INTERÉS], [IMPRUDENCIA], [EXCELENCIA] se aplican no únicamente a los casos singulares y particulares previos, sino a cualquier caso y circunstancia. He allí su carácter de instrumentos.
AL SISTEMA EXPRESIVO lo arman los instrumentos expresivos, sus operaciones y los textos orales y escritos.
3. LOS SUBSISTEMAS DE LA MENTE HUMANA
MACROPROPOSICIÓN 1. Mediante sus diversas OPERACIONES INTELECTUALES el Sistema Cognitivo aplica a la(s) realidad(es) INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO para producir CONOCIMIENTOS.
PROPOSICIÓN 1.1 Los instrumentos de conocimiento asumen cinco formas ascendentes de complejidad creciente: a) nociones, b) proposiciones, c) conceptos, d) precategorías y e) categorías.
«La escuela, primero que nada, deberá desplazar su atención del conocimiento en tanto producto, al conocimiento en tanto proceso». Castro Silva, E (1994)
En PEDAGOGÍA CONCEPTUAL se establecen cinco tipos de instrumentos de conocimiento evolutivamente diferenciables. De menor complejidad a mayor: • nociones • proposiciones• conceptos• precategorías• categorías
Las nociones son las formas intelectuales que suceden a los esquemas sensorio motrices. Su aprehendizaje es iniciado de manera masiva y acelerada a partir del primer año y medio de vida del bebé y perduran como único instrumento de conocimiento del niño hasta los seis años.
Las proposiciones suceden a las nociones. A cambio de predicar acerca de hechos y circunstancias concretas y específicas, según ocurre con las nociones, producen o aprehenden conocimientos relativos a CLASES. Un ejemplo prototipo es la proposición propuesta por Aristóteles en su Tratado de Lógica: [Todos los hombres son mortales]. Compuesta precisamente por el entrecruzamiento de tres nociones principales: [HOMBRES], [SER] y [MORTAL]. Los conceptos son estructuraciones estrictas de proposiciones esenciales referidas a una noción. Proposiciones que caracterizan el género, las propiedades esenciales, las exclusiones próximas y los subtipos de cada noción.
Las precategorías constituyen estructuras muy complejas y sofisticadas que encadenan proposiciones alrededor de una tesis. La argumentan, definen términos y extraen derivaciones de la tesis.
Por último, las categorías. Tienen que ver con las formas menos elementales y más elevadas de pensar y razonar a las cuales accederían los pensadores e investigadores en áreas especiales del conocimiento, al estar en capacidad de integrar conceptos.
PROPOSICIÓN 1.2 Las operaciones cognitivas están asociadas con instrumentos de conocimiento.
Cada uno de los instrumentos de conocimiento se vincula con ciertas operaciones cognitiva Este punto es fundamental. Es la vinculación de los instrumentos de conocimiento con sus propias operaciones cognitivas lo que les otorga el rango de herramientas, útiles, o artefactos mentales. Careciendo de tales operaciones un instrumento deja de serlo para convertirse en un conocimiento.
a) Nocionales: , , , b) Proposicionales: , , , .
PENSAMIENTO, REALIDAD Y LENGUAJE se encuentran vinculados mediante las operaciones cognitivas nocionales y proposicionales.
Las operaciones cognitivas inherentes a los instrumentos nocionales -las nociones- y proposicionales -las proposiciones- vinculan el PENSAMIENTO con la realidad material (REALIDAD) y con las realidades sígnicas (LENGUAJE).
Las operaciones cognitivas intrínsecas con los restantes instrumentos de conocimiento evolutivamente superiores (conceptuales, formales, precategoriales, categoriales) versan sobre "ordenamientos" y enramados de proposiciones. En tal sentido puede ser conveniente caracterizarlas como
OPERACIONES METACOGNITIVAS. c) Conceptuales:,,, d) Formales: , , e) Precategoriales: , , , f ) Categoriales: ,
PROPOSICIÓN 1.3 Principales son dos MACROOPERACIONES: a) escuchar y b) leer. Y dos macro operaciones expresivas: c) exponer y d) escribir.
Adicional a las veinte operaciones asociadas con instrumentos de conocimiento específicos, estudiadas hace un instante, el Sistema Cognitivo dispone de dos MACROOPERACIONES de propósito general. Son: a) , b) .
Tanto como representan macro operaciones "receptivas", o "extractoras" de conocimiento, mediante las cuales los seres humanos obtenemos la mayor parte de nuestro arsenal cognitivo. Los niños mediante , los adultos mediante .
Tanto como representan macro operaciones "expresivas" o "transmisoras" de conocimiento entre seres humanos. Gracias a estas podemos compartir con los otros nuestras ideas, pensamientos, conocimientos.
MACROPROPOSICIÓN 2. Los humanos disponen de múltiples y diversas inteligencias para comprehender sus realidades. Cada una constituida por motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento específicos a un campo valioso de la actividad humana: los otros, el si mismo, el lenguaje, los universos sonoros, etc.
Inteligencia A = {Motivaciones A + Instrumentos de Conocimiento A + Operaciones intelectuales} Inteligencia B = {Motivaciones B + Instrumentos de Conocimiento B + Operaciones intelectuales}Inteligencia C = {Motivaciones C + Instrumentos de Conocimiento C + Operaciones intelectuales}Inteligencia n = {Motivaciones n + Instrumentos de Conocimiento n + Operaciones intelectuales}
La Inteligencia A por caso, reúne las motivaciones A, los instrumentos de conocimiento A y algunas operaciones intelectuales propias e inherentes al campo en cuestión.
Si A significa la INTELIGENCIA INTERPERSONAL, las motivaciones A son la sensibilidad afectiva, la capacidad mayor o menor para vibrar con los sentimientos de nuestros semejantes. Los instrumentos de conocimiento A, asociados con la inteligencia interpersonal son las nociones [COMPAÑERO], [AMIGO], [LEALTAD], [SIMPATÍA] y las proposiciones respectivas. Simultáneo con algunas operaciones intelectuales intrínsecas al campo en cuestión. Para el caso las cuatro destrezas: , , y relaciones afectivas.
MACROPROPOSICIÓN 3. Las operaciones afectivas realizan tres funciones básicas: , y .
Tales operaciones afectivas ponen en funcionamiento los afectos humanos. En cualquiera de sus formas, comenzando por las más elementales y situacionales, las emociones; avanzando por las formas rudimentarias aunque típicamente humanas, los sentimientos y concluyendo con las axiologías.
Sin el Sistema Afectivo la relación con el mundo sería solo perceptiva o intelectual: en blanco y negro, sin matices, sin diferenciaciones. La función básica del sistema valorativo es VALORAR. Valorar a las personas, a las acciones de las personas, a los grupos sociales, a sus actuaciones, a las pinturas, a los amaneceres y atardeceres, a las instituciones, a la música, etc. Producir valoraciones éticas, estéticas, políticas, afectivas...
Al los seres humanos adoptamos postura ante el mundo y sus acontecimientos. Bien sean el mundo y sus acontecimientos las personas, las envidias, los celos, los atropellos, las caricias, la solidaridad entre los individuos que pueblan nuestro mundo personal, privado y único. Bien sea el mundo nuestro cuarto, los edificios, las obras de arte, el paisaje, el atardecer. El valorar subjetiviza la realidad, la mira con nuestros personales, únicos y exclusivos ojos, los ojos del corazón.
El ser humano debe elegir. Poner en máxima actividad sus notables lóbulos prefrontales. La segunda función básica desempeñada por el Sistema Valorativo es permitir optar, en situaciones en las cuales existen, naturalmente, opciones. La operación valorativa constituye el fundamento y el soporte para que entre en funcionamiento la segunda función esencial de los afectos: . El ser humano es libre en sus afectos; afectos que le permiten optar y elegir a cada momento qué hacer con su vida, con su existencia.
El ser humano, en verdad, no es un navegante sin rumbo. Sólo en sus primeros años de vida es un explorador nato, un explorador total, mas desde allí, al ejercitar la segunda y la primera función de optar y de valorar, va tejiendo las directrices básicas de su propia vida. Aunque es en realidad durante la adolescencia y durante la primera fase de la adultez cuando se formula el plan definitivo: el proyecto de vida. Elegir una carrera, un partido político, una pareja, una religión, etc., son las formas concretas en que cada uno opta frente a la vida, cara al futuro: formula un proyecto de vida. Comprometiendo la existencia toda. Tiene toda la razón David Perkins (1998) cuando afirma que: «El hombre es el único animal que tiene que autodiseñarse».
Hasta donde sabemos, somos el único animal condenado a autodiseñarse, a autofabricar su propio y singular futuro. Futuro que procede del conjunto de opciones existenciales que tomamos (o que toma la vida por nosotros). Sin embargo, en su forma superior y más sofisticada contamos con la posibilidad _como lo hace el arquitecto— de diseñar un plano, o una carta de navegación, que enrute nuestro navío en la dirección en que deseamos. Tal función que cumple el Sistema Expresivo, no podría darse si el concurso de la Operación Motivar, que mantiene la energía necesaria para desplegar las planeaciones
MACROPROPOSICIÓN 4. El Sistema Afectivo evalúa los hechos humanos al aplicarles OPERACIONES e INSTRUMENTOS AFECTIVOS.
Daniel Goleman dio el martillazo final al reinado del coeficiente intelectual, menos mal. Quién sabe cuántos niños a los que se les vendió la idea que eran de inteligencia superior hoy enfrentan dificultades enormes en la universidad, en el trabajo, en la vida interpersonal. En gran medida por desconocer los trabajos reveladores de Sternberg, Gardner y Goleman, muy escasamente divulgados en los países subdesarrollados.
Más importante que el C.I. es el C.E., el coeficiente emocional.... ¡Por supuesto!
La inteligencia de las personas, el C.E. fundamenta todo. Salvo Robinson Crusoe, inexorablemente los demás somos seres sociales. Nuestra existencia discurre entre personas. Personas de variadas edades, tamaños, jerarquías, inteligencias, preparación, etc. Personas con creencias, con sentimientos, con roles inmensamente numerosos y contradictorios. Creencias, sentimientos y desempeños complejos de descifrar e inteligir (significado real de la palabra inteligencia). Ese es el mundo primario y primigenio en que discurre la existencia de todos los seres humanos, desde el nacimiento hasta el cementerio ... salvo para los monjes ermitaños y los niños autistas.
Bajo cualquier desempeño social (científico, tecnológico, artístico) sobresaliente subyace la inteligencia emocional. Trátese de formular una teoría electrónica original, o de presentar una sinfonía, o de mercadear un programa para computador, o de elegir a la mejor mujer para construir una familia, o de armar un equipo de fútbol, o de dirigir un colegio con metodologías innovadoras. Cualquier actividad humana significativa pasa por la inteligencia emocional-interpersonal, la atraviesa de principio a fin.
Hoy nada se elabora en solitario. Las épocas del sabio que dominaba y acumulaba en su cerebro individual todos los temas de su tiempo terminaron. Hoy es menester consultar centenares de publicaciones, decenas de especialistas, recorrer una y otra vez las bases acumuladas en internet. Lograr auxilios económicos y temporales que eximan al investigador de sus tareas rutinarias. En todos los casos se interactúa con personas, con personalidades académicas y administrativas en extremo complejas y dispares, que detentan el tremendo poder de decir NO. Adicional a la necesaria colaboración con los asistentes y con los jefes involucrados en el programa específico.
Exigencias interpersonales requiere el músico que pretenda presentar públicamente su recién compuesta sinfonía. Convencer al productor ejecutivo de alguna orquesta subvencionada; luego al director, quien considera que se conoce toda la música y que con una sola y superficial mirada a la partitura descubre una que otra octava consecutiva, o cualquier modulación no resuelta ... Sin mencionar la negociación por las regalías, ni el «dinero semilla», ni los créditos, ni la selección de los músicos. Un músico compositor amigo mío, Luis Pulido, desesperado, me dijo sabiamente algo que viene al dedo para este libro: "Prefiero mil veces componer intrincados ejercicios corales dodecafónicos a vérmelas con el director de la orquesta, casi siempre un compositor frustrado, o un crítico estéril".
Y de ahí para arriba y para abajo. Mercadear programas para computador, u organizar un equipo de fútbol, o iniciar un colegio innovador. Ni para qué mencionar las complejidades inmensas de "elegir" a la mejor mujer para construir una familia, comenzar la relación, profundizarla, resolver continuos conflictos y malentendidos, ...
Es la razón para que la INTELIGENCIA EMOCIONAL alcance tal importancia crucial. Inteligencia emocional sin la cual nuestra vida semejaría la desconsolada situación de mi amigo músico-compositor; mas no en el ámbito restringido de nuestra profesión, sino en la totalidad de los actos, comenzando por convencer a un taxista en hora "pico" para que nos acerque atravesando una zona urbana en extremo concurrida.
PROPOSICIÓN 4.1 Los instrumentos afectivos asumen cinco formas ascendentes de complejidad creciente: a) sentimientos, b) actitudes, c) valores, d) principios y e) axiologías.
4. LOS INSTRUMENTOS AFECTIVOS
Las EmocionesSon: a) respuestas conductuales estereotipadas b) no aprendidas – por lo tanto, no son Instrumentos - , c) de muy alta intensidad d) frente a un estímulo específico, e) dotadas con mínima resonancia temporal.
Las más conocidas son las emociones MIEDO, FURIA Y PLACER.
El miedo activa una a) respuesta conductual estereotipada, b) no aprendida, c) de muy alta intensidad d) frente a un estímulo específico y e) con mínima resonancia temporal. Frente al miedo, la respuesta conductual estereotipada consiste en huir. Dado que es una respuesta biológica —prefigurada en los códigos genéticos— la forma conductual varía según la especie. En algunos animales es quedarse quieto, en otros lanzar gritos, en otros esconderse en la madriguera. Siempre presenta muy alta intensidad (emotiva). La impresión que sufre el animal es inmensa e intensa. No acontece la respuesta, ni la emoción miedo sino frente a determinados estímulos muy específicos característicos de cada especie. Y una vez desaparece dicho estímulo del campo temporal, a los pocos segundos o máximo minutos, desaparece la emoción.
La furia es otra reacción emocional. A diferencia del miedo, la respuesta conductual estereotipada es atacar, agredir. La forma conductual de ataque varía según las armas especiales con que esté dotado cada organismo. A semejanza con el miedo ocurre una intensa movilización de recursos bioenergéticos: adrenalina, aumento del ritmo cardíaco, del ritmo respiratorio, etc. La impresión que sufre el animal es inmensa e intensa. Acontece la respuesta frente a determinados estímulos muy específicos característicos de cada especie. Al desaparecer, desaparece la emoción.
La emoción placer está menos documentada y menos comprehendida que las restantes. A diferencia del miedo —que se activa cuando hay inminencia de peligro para la integridad—, o la furia — respuesta ante la agresión—, parece el placer asociarse con estados de equilibrio y tranquilidad. Por ejemplo, luego de que pasa el susto.
Esta tripleta emocional (miedo, furia placer) les ha sido suficiente a muchísimas especies animales para mantener vinculados unos organismos con otros. Y para defenderse de los depredadores (miedo - furia).
En aves y en mamíferos el aprendizaje desempeña un papel sobresaliente. A la reacción emocional inicial incondicionada estos le superponen respuestas emocionales condicionadas, extraídas a experiencias vitales previas. Al pasar un río, el caballo asustado por la mordedura dolorosa que le infringió una serpiente hace días, teme atravesarlo. El río se convirtió en estímulo condicionado que dispara por si mismo la reacción emocional de temor, en ausencia, por supuesto, de la serpiente. El río señaliza y despierta la reacción emocional primitiva miedo.
Tanto las emociones elementales como las emociones condicionadas juegan enorme papel en los bebés durante su primer año. Tales reacciones nunca desaparecen de nuestras vidas. Aun cuando en los siguientes años aparecen nuevos y más potentes mecanismos afectivos (sentimientos, actitudes, valores, principios y axiologías), conservamos las emociones para los momentos extremos. Nos han acompañado por millones de años y posiblemente nunca nos abandonen.
Tales emociones elementales y condicionadas le bastan a los bebés hasta su primer cumpleaños. Especialmente por el apoyo materno. En razón a la entrega total e incondicional maternal, durante el primer año de vida es suficiente con intercambiar un muy limitado paquete de emociones básicas para mantener el vínculo. La madre realiza el trabajo principal: 99 % la madre, 1 % el bebé.
Durante el intercambio afectivo con su hijo la madre —por su parte— vivencia recíprocas e intensas emociones. Miedo, cuando llora, cuando se queda callado por mucho tiempo, cuando se cae. Furia, cuando otras personas o circunstancias molestan a su bebé. Placer con la vista de su rostro ingenuo y tierno, ante sus primeras sonrisas, al escuchar los primeros gorjeos del bebé esforzándose por hablar, al observar que levanta la barbilla de la almohada. Todo está diseñando a la perfección para afianzar el lazo bebé-madre. Siempre y cuando la madre esté permanentemente en contacto con el bebé. Quién iba a saber —la vida ni mucho menos fue advertida— que a partir de 1957 —año siniestro para la humanidad— las madres humanas se volcarían masivamente a trabajar, dejando a sus pequeñísimos y desvalidos bebés al cuidado de otras personas. Personas sin vínculos de sangre ni de parentesco con las crías; profesionales, a secas.
Los Sentimientos Los sentimientos son emociones dotadas de pensamiento, emociones re-presentativas.
En el punto medio entre el primero y el segundo año ya pisando duro el planeta, en la parte media del segundo año, ocurre un fenómeno inexplicable, único, genial: aparece el pensamiento. La inteligencia animal se transmuta en inteligencia re-presentativa, simbólica, ¡humana!
El pensamiento re-evoluciona el psiquismo del bebé. Lo re-evoluciona de psiquismo de bebé en psiquismo de niño. Allí ocurre la mutación entre el bebé y el niño dotado de lenguaje. El pensamiento cambia radicalmente la afectividad: las emociones se subordinan a los sentimientos, y se desplazan las emociones a un segundo lugar.
El pensamiento (inteligencia re-presentativa) modifica las viejas emociones, al agregarles, precisamente, el componente de re-presentación. Libera a las emociones de la restricción e) mínima resonancia temporal. Gracias a los nuevos poderes intelectuales, la afectividad emocional se independiza de los instantes, del tiempo presente. Los sentimientos —emociones re-presentativas— nacen dotados de alta resonancia temporal.
Poco importa si la mamá está presente —esté o no ella de cuerpo— el sentimiento amoroso vive. Vive en la mente infantil. A partir de allí se aman las imágenes, no las cosas ni las personas de carne y hueso. Poco importa si el perro que mordió al niño está, ahora, amarrado y dormido en la casa; el temor de ser mordido otra vez está presente a las tres de la madrugada, aparece con la apariencia de sueño o de imagen mental. El sentimiento temor reemplaza a la emoción miedo. Poco importa si hace una semana a Manuel alguien del curso le rompió el cuaderno, el sentimiento ira se reinstala caprichosamente en la mente. Para eso son las imágenes mentales, para impedir que aquel atropello del cuaderno quede impune y se borre miserablemente de la mente.
Oponiéndose a las emociones, los sentimientos son: a) "sentires", no respuestas conductuales b) aprehendidos c) de mediana a escasa intensidad d) frente a personas o situaciones e) con elevada resonancia temporal
Poco que ver con las emociones, salvo su tinte emotivo y afectivo. Por último, diré que los sentimientos resultan infinitos. Son al color acromático cual la gama cromática al blanco y al negro: adoptan variedad y fluidos matices. Nacidos de tres emociones elementales (furia, ira, placer) el pensamiento les remonta al cromatismo.
Las Actitudes Las actitudes derivan de antiguos sentimientos. Similar a como los sentimientos son emociones dotadas de pensamiento, estables y permanentes, las actitudes son sentimientos generalizados. Sentimientos generalizados y dirigidos a grupos de personas. No hacia individuos singulares. Actitudes hacia los profesores, hacia las niñas, ante la agresividad, frente a los negros, de cara a los militares, etc. No a un profesor en particular. No a una niña en especial. No a una situación agresiva pasada en particular. No a un negro. No a un militar.
Las actitudes son sentimientos generalizados, en tanto que sentimientos dirigidos hacia grupos y hacia instituciones: generalizaciones afectivas.
Las actitudes requieren que el estudiante maneje instrumentos de conocimiento proposicionales. A fin de cuentas las proposiciones son predicados que predican sobre una clase, no sobre objetos, ni individuos únicos. p 1. [(Todos) los profesores aman su trabajo], p 2. [Se deben reconocer idénticos derechos a niñas y a niños], p 3. [Deben sancionarse todas las formas de agresividad interpersonal]. Y así sucesivamente.
En la proposición p 1 [(Todos) los profesores aman su trabajo] el alumno ha formado una actitud emotiva generalizada hacia todos los profesores. En la proposición p 2 [Se deben reconocer idénticos derechos a niñas y a niños] el alumno ha formado una actitud emotiva para todos los niños y para todas las niñas. En la proposición p 3 [Deben sancionarse todas las formas de agresividad interpersonal] la actitud recae sobre la agresividad; no sobre los actos agresivos.
Los Valores Al llegar la preadolescencia resulta insuficiente al niño en tránsito a adulto saber qué actitud mostrar en determinadas situaciones o interacciones sociales. Ante los profesores, o ante las niñas, o ante los negros —como sí lo fue para el escolar de primaria. Aparece una nueva y fundamental exigencia: ahora es menester (auto)justificar dicha actitud.
Psicológicamente resulta insuficiente con rechazar o con aprobar, es menester (auto)justificar las actitudes. ¿Por qué? ¿En qué se funda que p 1 [(Todos) los profesores aman su trabajo]? ...¿Qué es? ¿Qué significa amar algo? ¿Por qué el amar es un valor?
¿Por qué, en qué se funda que p 2 [Se deben reconocer idénticos derechos a niñas y a niños]? ... ¿Qué es, qué significa derecho? ¿Por qué los derechos son valores?
¿Por qué, en qué se funda que p 3 [Deben sancionarse todas las formas de agresividad interpersonal]? ... ¿Qué es, qué significa agredir algo? ¿Por qué la agresividad debe rechazarse radicalmente?
Los valores conceptualizan y penetran el alma de las actitudes. Las organizan, las priorizan, las justifican en cuanto valores. Se les asigna un valor. Los Principios (valores prospectivos)
Del amplio paquete de valores conceptualizados durante los años previos surgirán unos, muy pocos, a los que cada adolescente ciña su propia vida. Al hacerlo, el adolescente establecerá un código, unos mandamientos que regirán su vida. Unos principios o valores prospectivos. Cara al futuro.
En este momento es requerido optar, elegir, seleccionar, comprometerse. Comprometerse existencialmente con algunos, muy pocos, valores.

Las Axiologías Una vez los principios se filtran y se jerarquizan dan nacimiento en cada individuo a su propia y singular axiología, o sistema jerárquico y organizado de principios valorativos. Ni qué decir, que dichas axiologías únicamente aparecen en aquellos excepcionalísimos individuos que han superado los diversos e innumerables obstáculos evolutivos. Que en cada momento crucial de su vida han contado con las condiciones sociales requeridas (padres, maestros, compañeros adecuados, en los momentos adecuados). Y con la suficiente vitalidad para comprometerse y evadir la tentadora mediocridad que con tanta fuerza nos acecha.
5. EVOLUCIÓN DEL SUBSISTEMA AFECTIVO
PROPOSICIÓN 4.2 El Sistema Afectivo atraviesa cinco fases evolutivas secuenciales: a) familiar, b) interpersonal, c) grupal, d) intrapersonal y e) sociogrupal.
El tránsito entre uno y otro período está signado siempre por crisis valorativas, por cuanto el niño ingresa en nuevas lógicas sociales. PROPOSICIÓN 4.3 Es válido distinguir tres dimensiones afectivas principales: asociativa, cognitiva e intensificadora yoica (David Ausubel, 1982).
A la par con Piaget y Vygostki, David Ausubel es el psicólogo que mayores aportes ha realizado durante el presente siglo a la educación. Sus estudios con el aprehendizaje significativo brindan cimientos cognitivos muy sólidos para apoyar enfoques educativos de vanguardia, como los enfoques constructivistas. Pero a la par que sus contribuciones a la Psicología Cognitiva están sus menos conocidos aportes a la Psicología de los Valores y las Actitudes, resumida fundamentalmente en su tratado: El desarrollo Infantil. Volumen 2. El desarrollo de la personalidad.
En esta obra postula la existencia de tres núcleos valorativos, actitudinales y motivacionales básicos: Los valores cognitivos, los valores asociativos, y los valores yoicos.
Los valores cognitivos orientan a los individuos que los poseen a valorar el saber. Los valores asociativos orientan a los individuos a solidarizarse con sus semejantes. Mientras que los valores yoicos lo hacen en dirección a la propia autovaloración.
Hemos comprobado cómo en el escenario escolar, los valores cognitivos toman la forma de interés por el conocimiento, curiosidad, participación en clase y persistencia. Los valores asociativos se expresan como empatía, solidaridad, positiva interacción con compañeros así como con adultos. Y los valores yoicos, como autoconcepto, necesidad de logro, status y búsqueda de la autonomía personal.
6. APREHENDIZAJE
MACROPROPOSICIÓN 5. Es conveniente distinguir en el sistema expresivo los códigos y los textos.
MACROPROPOSICIÓN 6. El apre-h-endizaje agrupa a los mecanismos que participan al adquirir instrumentos o nuevas operaciones
p 6.1. SUPRAORDINADA: [Cada subjetividad, individuo, se construye gracias al invento humano de asimilar a otros seres humanos: sus conocimientos, valores, lenguajes]
El sistema digestivo nutre al organismo con las sustancias para que realice sus funciones vitales: crecer, desplazarse, reproducirse, ... Si falta el sistema digestivo la vida es imposible. Al sistema lo arman tres grandes componentes: a) sentidos-boca, b) estómago-intestino y c) transporte y la asimilación celular. Los sentidos y la boca identifican las sustancias nutricias y las preasimilan. El estómago-intestino descompone y digiere las sustancias. Los sistemas de transporte conducen las sustancias, reducidas a su mínima expresión, a las células. Lugar donde son, finalmente, incorporadas y convertidas en funciones vitales: crecimiento, desplazamientos, reproducción. En este sofisticado engranaje descansa la maravilla del fenómeno viviente: transferir sustancias exteriores EXIGIDAS AL CONSTRUIR el propio organismo. Transformar hamburguesas en paredes proteicas celulares, en energía (glucosa) para producir movimientos, en "energía psíquica" (motivaciones dicen los psicólogos) que inclina a su organismo a desear reproducirse.
Muchas veces se deja de lado una constante en todos los animales superiores: siempre nacen en un estado inmaduro. Nacen en forma de bebés, de crías desvalidas, inconclusas, mínimamente diseñadas. Igual e idéntico a las semillas. Toda cría es mera promesa, no un organismo altivo, desarrollado, pleno. Entre la minúscula semilla del ocobo y el frondoso y altivo árbol median toneladas de nutrientes que durante años incorpora el sistema digestivo al árbol que crece.
Ocurre idéntico con los SUJETOS. Fabricar su individualidad, su SI MISMO, exige contar con una maquinaria semejante a la digestiva o más compleja. Los sujetos no vienen hechos, acabados y completos al mundo, deben diseñarse y rediseñarse. Para lo cual deben asimilar "sustancias" del ambiente exterior. Tal es la enorme tarea del APRE-H-ENDIZAJE HUMANO: dotar a cada quien con los saberes, los valores y las destrezas propias de su especie, intrínsecos a su particular cultura. El APRE-H-ENDIZAJE responde por el metabolismo psicológico.
Mientras que el sistema digestivo nutre al ORGANISMO con las sustancias necesarias para las funciones vitales: crecer, desplazarse, reproducirse, el apre-h-endizaje humano nutre al SUJETO con las "sustancias" exigidas para realizar los JUEGOS PSÍQUICOS: pensar, memorizar, comprehender, imaginar, amar, odiar, desear, ...
p 6.2. ISOORDINADA: [Se apre-h-enden nuevos Instrumentos]
El metabolismo psicológico incorpora dos tipos de "sustancias", las requeridas a fin de crecer y desarrollarse: a) nuevos instrumentos y b) nuevas operaciones.
Se apre-h-enden tres instrumentos, dado que los instrumentos se asocian con cualquiera de los tres Sistemas: cognitivo, valorativo, o psicomotriz. De acuerdo con esto, ocurre el apre-h-endizaje de:
Son INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO, en su orden evolutivo: 1. nociones2. proposiciones3. conceptos4. precategorías5. categorías
Son INSTRUMENTOS AFECTIVOS, en su orden evolutivo: 1. sentimientos2. actitudes3. valores4. principios5. axiologías
p 6.3. ISOORDINADA: [Se apre-h-enden nuevas operaciones]
Idéntico a como acontece con los instrumentos, las operaciones se asocian con cualquier sistema psíquico: cognitivo, valorativo, o psicomotriz. Ocurren, pues, adquisiciones de:
OPERACIONES INTELECTUALESOPERACIONES AFECTIVASOPERACIONES EXPRESIVAS
p 6.4. EXCLUSIÓN: [A diferencia, el aprendizaje incluye productos: conocimientos, valoraciones y conductas]
La distinción entre apre-h-ender y simplemente aprender es esencial a Pedagogía Conceptual.
Ya comenté hace un momento que APRE-H-ENDER: 1) es específico del hombre, 2) equivale y requiere apre-h-ensión e incorporación, y 3) la teoría del apre-h-endizaje distingue a PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
El apre-h-endizaje es específico del hombre, hasta donde sabemos. Hasta donde sabemos pues mes a mes diversas y múltiples investigaciones que se están llevando a cabo con nuestros parientes más cercanos (chimpancés, bonobos, gorilas, orangutanes y delfines) acercan y desdibujan más la frontera entre el supuesto Homo sapiens sapiens y sus hermanos.
Apre-h-ender significa incorporar elementos exteriores a la propia subjetividad, apropiarse de ellos; no simplemente saberlos. Incorporar y apropiarse de ellos dado que se trata de instrumentos o de operaciones. Los instrumentos o las operaciones, lógico, se apre-h-enden, ... o NO se apre-h-enden.
Sin embargo, en la tradición de la vieja escuela pedagógica tradicional y en no pocos paradigmas educativos actuales, tanto apre-h-endizajes como aprendizajes se enseñan de la misma manera. Esto es, como APRENDIZAJES, sin h. De allí la insistencia "recalcitrante" de Pedagogía Conceptual para que sean distinguidos. Y no únicamente distinguidos terminológicamente, sino en la práctica. Que siempre durante los primeros años y durante las primeras fases de cualquier enseñanza se enseñen los instrumentos y las operaciones requeridas.
p 6.5. INFRAORDINADA: [Según de donde se extraen los instrumentos u operaciones debo distinguir entre APRE-H-ENDIZAJE ELEMENTAL y APRE-H-ENDIZAJE COMPLEJO]
El hecho primordial a destacar es que TODOS, sin excepción, los instrumentos de conocimiento, los valorativos y las destrezas habitan las mentes de otros hombres. Son, estas sí, construcciones que nuestros antepasados desarrollaron. No habitan en las cosas ni en la realidad.
Es en interacción con las mentes de esos hombres que los humanos deben adquirir los instrumentos. No están, como durante muchos siglos se pensó, en las cosas ni en la realidad.
Ahora bien, las "mentes de esos hombres" adoptan dos formas: a) física presente o b) virtual distante. Puede ser otra persona de carne y hueso (madre, padre, hermano, profesor, compañero). O bien una persona virtual y distante, que plasmó sus ideas, sus valores sus destrezas materialmente, de modo preferencial en la más bella e ingeniosa: UN LIBRO.
En virtud de la fuente de donde se extraen los instrumentos debo distinguir entre APRE-H-ENDIZAJE ELEMENTAL y APRE-H-ENDIZAJE COMPLEJO.
El apre-h-endizaje elemental ocurre cara a cara, es directo, situacional, circunscrito a un tiempo y lugar. Corresponde a una forma primitiva inventada, muy seguramente, por los hombres Cro-Magnon, hace unos cincuenta mil años atrás. Por eso, a los profesores que al enseñar emplean la propuesta de las cavernas de Altamira los denomino PROFESORES y a su didáctica CRO-MAGNON.
A los profesores que al enseñar emplean la lectura y la escritura, inventadas hace 5.000 años por los pueblos sumerios, los denomino MAESTROS y a su didáctica SUMERIA. Pienso que en los últimos cincuenta mil años no se ha propuesto ninguna otra didáctica alternativa a las dos anteriores. El APRE-H-ENDIZAJE COMPLEJO parecen configurarlo subprocesos clasificables en tres niveles:
FASE I. APRE-H-ENDIZAJE CONTEXTUAL CONTEXTUALIZAR equivale a mirar el texto en sus indicaciones más generales. A encontrar pistas en el índice temático, en las grandes secciones, en los títulos de cada capítulo, ... Consiste en formarse una primera impresión relativa a los posibles contenidos e ideas del escrito.
ANALIZAR significa marcar (subrayar) las ideas principales. Aislarlas respetando el texto y las oraciones empleadas por el escritor.
FASE II. APRE-H-ENDIZAJE COMPREHENSIVO MACROPROPOSICIONALIZAR tiene que ver con "filtrar" las genuinas proposiciones o pensamientos contenidos en la exposición, o en el texto, siguiendo los mecanismos propuestos por el lingüista T, Van Dijk.
COMPRE-H-ENDER es descifrar las relaciones ocultas y complejas entre los diversos pensamientos, sacando a flote su ESTRUCTURA: terciaria, conceptual o precategorial.
FASE III. APRE-H-ENDIZAJE AVANZADO o DE DOMINIO ASIMILAR-APLICAR. De acuerdo con Piaget ASIMILAR consiste en asimilar (hacer semejante a uno mismo). Introducir los conocimientos recién adquiridos a la propia estructura de pensamiento. APLICAR los conocimientos compre-h-endidos y asimilados. Esto es utilizarlos como genuinos INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO, adquirir maestría en su empleo, siguiendo a Maturana.
PRODUCIR corresponde a la etapa final del proceso ascendente decodificador, al procesamiento avanzado. En esencia consiste en extraer de la lectura consecuencias que se derivarían de ser verdadera la tesis defendida por el escritor y realizar y diseñar experiencias reales que lo confirmen o que lo refuten.
Producir pasa por leer metatextualmente al autor: a) rastrear su biografía, b) las condiciones socioculturales en que produce ideativamente, c) las posturas ideológicas que lo apoyan, d) abordar los componentes estilísticos del ensayo, y e) someter a crítica sus ideas.
7. LA PLANEACIÓN CURRICULAR EN PEDAGOGÍA CONCEPTUAL – EL MODELO DEL HEXÁGONO
POSTULADO 2. MODELO PEDAGÓGICO DEL HEXÁGONO: TODO ACTO EDUCATIVO INCLUYE SEIS COMPONENTES: A) FINALIDADES, B) ENSEÑANZAS, C) EVALUACIÓN, D) SECUENCIA, E) DIDACTICA, F) RECURSOS.
Ya comenté que Pedagogía Conceptual configura una teoría armada sobre dos postulados centrales, uno psicológico, otro pedagógico. Postulados que responden a dos preguntas centrales:
1) ¿Qué es lo humano del hombre?2) ¿Cómo pedagógicamente humanizar a los futuros hombres y mujeres?¿Cómo humanizar pedagógicamente a los futuros hombres y mujeres? Se responde mediante la SUBTEORÍA DEL HEXÁGONO.
Para la SUBTEORÍA DEL HEXÁGONO todo acto educativo está compuesto por seis componentes en su orden: 1) Los propósitos, 2) Las enseñanzas, 3) La evaluación, 4) La secuencia, 5) Las didácticas y 6) Los recursos complementarios.
LA FINALIDAD de una escuela orientada hacia el aprehendizaje y la inteligencia reside en FORMAR INTELECTUALMENTE tanto a los alumnos como a los profesores: ninguna institución escolar puede ir más allá de donde lleguen sus docentes. Primero y antes que cualquier otra meta re-formar intelectualmente a sus profesores. Este es un asunto que muchas escuelas omiten. Consideran que la cuestión es modificar el CÓMO enseñar, por eso los cursos de capacitación se orientan sobre la didáctica. Grave error: los cambios que espera la naciente sociedad del conocimiento desbordan la cuestión secundaria de las metodologías. Los cambios atañen al QUÉ enseñar. Y el QUÉ enseñar—esto es lo fundamental—tiene que ver íntimamente con la mente de los profesores. Formar intelectualmente a los estudiantes precisa enfatizar y privilegiar enseñar Instrumentos de Conocimiento y estimular las Operaciones Intelectuales; por sobre la enseñanza de informaciones específicas, datos, fechas, nombres, longitudes, batallas.
LAS ENSEÑANZAS. Ahora bien, los propósitos reales se encarnan y existen curricularmente en potenciales APREHENDIZAJES que deben enseñarse a los estudiantes. Una virtud de los Mentefactos es que precisan curricularmente los aprehendizajes, los QUÉ enseñar. Los Mentefactos convierten Qués de papel en Qués reales. Similar a como ayudan los planos al arquitecto, las radiografías al médico, el plan de siembra al campesino.
Corresponde a la EVALUACIÓN definir y precisar los logros que DEBEN alcanzar los alumnos en una lección, capítulo, unidad, o curso completo. En correspondencia con las tres fases propuestas para la Didáctica General es conveniente distinguir y diferenciar tres y solo tres tipos de evaluación:
a) EVALUACION CONTEXTUAL b) EVALUACION BASICAc) EVALUACION AVANZADA (DE DOMINIO)
SECUENCIA. Pedagogía Conceptual propone siempre un orden invariable al enseñar: uno y único. Dado por el orden genético en que se escalonan los sucesivos instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. En cualquier caso al elaborar un Currículo es necesario respetar la secuencia evolutiva natural.
Nociones ---------------------------------- ...............Proposiciones ------------------------ ....................................Conceptos ------------------------------ ....................................................Procesos Formales ------------------- .............................................................................Precategorías --------------- ..........................................................................................Categorías ------
Al enseñar Conceptos comenzar siempre por las Proposiciones que lo arman. Al enseñar Categorías comenzar siempre activando los respectivos Conceptos, luego las operaciones formales requeridas. Primero lo primero.
DIDACTICA. Sea cual fuere la didáctica elegida para enseñar un instrumento de conocimiento, parece conveniente prever tres fases secuenciales: a) comprehensión, b) adquisición _aplicación y c) profundización y transferencia. Durante la segunda fase (adquisición _ aplicación) se somete al nuevo instrumento a resolver problemas, acertijos a situaciones significativas concordantes con las edades particulares de los aprehendices: si un instrumento no permite aplicaciones, no es un instrumento. Concluida la fase de adquisición garantiza un dominio adecuado. Sin embargo, en ocasiones a juicio del profesor o del plan de estudios institucional algunos instrumentos deben llevarse a nivel de dominio y/o profundización. Bien por parte de todos o sólo de algunos estudiantes.
LOS RECURSOS DIDACTICOS apoyan y facilitan en gran medida el proceso de enseñar-aprehender. Muy especialmente durante las fases de comprehensión y adquisición- aplicación. Buena parte de las proposiciones resultan abstractas para los estudiantes; muchísimo más abstractos los conceptos. He ahí la conveniencia de soportar las proposiciones con ilustraciones, láminas, dibujos o esquemas. Se facilita el tránsito entre lo concreto (la imagen) y lo abstracto (la proposición). A fin de cuentas "Una buena imagen vale más que mil palabras". Con agudeza Douglas R. Hofstader afirma: " Nuestro pensamiento se vale de un principio muy ingenioso, al que podemos denominar el principio del prototipo: Aún el hecho más específico puede servir como ejemplo genérico de una clase de hechos."
MACROPROPOSICIÓN 7. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL propone como propósito fundamental formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simbólicos) y competentes expresivamente.
8. LOS NUEVOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS EN EL SIGLO XXI
La mayor parte del conocimiento al que se accede (gracias a la lectura) y se transfiere a otros seres humanos (gracias a la escritura) son proposiciones y conceptos. El «problema» del conocimiento tiene que ver preferencialmente con su conservación y su organización.
Durante una prolongadísima época nuestros tatarabuelos únicamente contaron con un único medio para almacenar conocimiento: la memoria verbal humana —dos o tres millones de años, ni más ni menos—. Quienes poseían mayor memoria verbal eran más sabios e inteligentes, y punto.
Una mejor organización fue descubierta con la rima: acompañar las frases con música elemental. Y repetir, repetir, como cuando se hacen las melcochas: con cada nuevo movimiento la panela coge consistencia.
Esa época se extendió hasta que aparece el segundo invento más genial de la especie humana: la escritura, hace sólo cinco mil años en el valle de los ríos Tigris y Eufrates. Una seiscientosava parte de nuestro recorrido por el planeta tierra hemos contado con escritura, —analogando, serían como los últimos dos minutos de un día—.
Con la escritura la capacidad para almacenar conocimiento e información creció geométricamente. Si bien un ser humano a lo largo de su vida almacena un libro completo de conocimiento significativo, quizá menos; la biblioteca del Congreso de Nueva York reúne ocho millones de volúmenes. Con la enorme ventaja que los libros no perecen cada 60 o 70 años, como sí los seres humanos.
Muy por sobre las antiguas rimas musicales, los libros otorgan una organización y permanencia infinitamente mayor al conocimiento. Los libros disponen de capítulos, introducciones, resúmenes, síntesis; índice normal e índice analítico. A su vez, los diversos tamaños y los marcadores de las letras adicionales como la negrilla indican los grados de importancia para cada idea en particular.
El único problema del libro fue su inmenso costo hasta 1453. No pocos libros ilustrados medievales costaban la vida de un ser humano, veinte o treinta años de paciente caligrafía. En valores actuales, sin contar las costosas materias primas: 48.840.000 pesos colombianos (cincuenta millones).
La reciente invención de la imprenta, en 1453, democratizó hasta un grado inimaginable el valor del conocimiento. Disminuyó a menos de una milésima parte. Se consiguen libros por menos de 50 dólares. Aunque millones de personas que habitan en sociedades en tránsito hacia el subdesarrollo, la nuestra, en particular a los maestros —¡qué enorme paradoja !— les resulta imposible comprar más de un libro al mes. Los promedios globales en nuestros países, salvo contadas excepciones, anualmente resultan inferiores a un libro per capita anual. ¡Únicamente un libro que se lee por año!
Aparte del absurdo social que representa el hecho de que comenzando el tercer milenio más de mil millones de adultos humanos no dominen el arte sumerio de descifrar pensamientos contenidos en signos tipográficos, leer, ni el arte de escribir, escolares latinoamericanos por millones nunca poseerán un libro de texto escolar propio. Así para los millones de analfabetas, absolutos y funcionales, como para los miles de millones de escolares del tercer y cuarto mundo, la escuela tendrá que continuar igual a la «escuela» prehistórica siendo una escuela verbalista y memorista. Querámoslo o no.
Escuela semejante a las escuelas Cro-Magnon. Innumerables escolares latinoamericanos se ven obligados a aprehender como aprendieron los hijos de Cro-Magnon, utilizando idénticos tableros a los descubiertos en las cuevas prehistóricas. Como si la imprenta no hubiese sido inventada en beneficio de la humanidad toda; sino para la gran minoría.
La nueva escuela, los nuevos centros educativos tienen ahora por finalidad esencial e indelegable contribuir a formar intelectualmente a sus alumnos y a sus profesores; primero a sus profesores. Lo requiere la sociedad del conocimiento.
Muere la anterior civilización industrial. La época en que una generación aprendía en las aulas cerradas de una vez y para siempre los conocimientos de por vida y para toda la vida concluyó. Cada quince años se duplica el caudal del conocimiento universal. Quince años sin estudiar convierte en analfabeta de generación remota a quien no se actualice, en habitante del pasado.
La época en que unos niños juiciosos y amontonados, cada quien en el pupitre asignado para todo un año escolar, de una vez y para siempre concluyó. La información, antes memorizada, está disponible en libros, enciclopedias, bibliotecas, disquetes, discos duros, discos ópticos, internet. Abunda. Cara a formar conceptual e intelectualmente tanto a alumnos como a los maestros (maestros-alumnos) las enseñanzas educativas cambian en ciento ochenta grados.
Primero es menester reciclar la mente de los profesores. Nadie enseña algo que él mismo no posee. Personas que como nosotros fuimos adiestrados en la vieja escuela tradicional somos inexorablemente profesores tradicionales, pues en nuestra mente habitan los viejos aprendizajes, las viejas enseñanzas.
Los centros educativos actuales tienen por tarea primaria educar a sus educadores, a los antiguos profesores. Reeducarlos. No como una simple rutina para actualizar uno que otro conocimiento. No; reeducar a los profesores. Genuina cirugía educativa: aprehender nuevas maneras de pensar (y abandonar las viejas ). No tan sólo aprehender nuevas maneras de enseñar. Hoy, la calidad educativa depende de la calidad intelectual de sus maestros. Los profesores nos convertimos en productos reciclables. Para bien ... o para mal.
A un Chevrolet 55 es injusto pedirle alcanzar velocidades superiores a los cien kilómetros por hora, ni estabilidad perfecta en las curvas. Mientras disponga de carburador de inyección simple, barra estabilizadora convencional y dirección mecánica nunca superará tal velocidad. Las dos únicas soluciones para que en verdad ocurran los cambios educativos que tanto necesitamos son, o bien esperar a que los nuevos carros invadan el mercado (y desplacen a los viejos Chevrolet 55), o bien reacondicionar los antiguos con carburadores de inyección electrónica, barra estabilizadora múltiple y dirección hidráulica.
Con la educación el problema resulta aún más complejo pues no es viable la primera solución: esperar a que los nuevos carros desplacen a los anteriores. La razón, una: mientras los carros sean fabricados por viejos herreros no habrá nuevos carros, sino copias actuales de los antiguos.
El gran reto se resume en lograr que los antiguos maestros —nosotros— depositemos en la basura, en el basurero cortical, miles y miles de informaciones con las cuales nos atiborraron durante 17 largos años de educación tradicional: memorística e informativa. Y dejar así espacio libre para re-aprehender instrumentos y a operar el intelecto.
Aquí entran en escena los mentefactos. Estos constituyen excelentes herramientas para re-organizar las ideas desorganizadas que pueblan nuestro cerebro. Como profesores, nuestros carros son vehículos tradicionales, contienen miles y miles de informaciones (fechas, nombres, ríos, batallas, fórmulas, ...) específicas, desorganizadas. Hay que dejar algún espacio libre, vacío, para sobre él regrabar proposiciones por centenares, conceptos por docenas, y una que otra categoría. Precisamente, las proposiciones, los conceptos y las categorías que necesitan aprehender nuestros alumnos para desempeñarse exitosamente en la sociedad del conocimiento.
Si usted comprende perfectamente qué clase de «cosas» son las [[DERIVADAS]]; qué diferencias las oponen a las integrales, a las ecuaciones y a las simples líneas tangentes; cuáles son propiedades matemáticas esenciales suyas y cuántas las familias básicas de integrales, entonces domina el concepto [[INTEGRAL]]. Cualquier pregunta vacía o ausente representa un hueco en el mentefacto conceptual suyo que habrá de ser llenado antes de pretender mediante la Pedagogía Conceptual enseñar Cálculo I.
Si en Biología del Comportamiento usted comprende perfectamente qué clase de «cosas» son los [[ESTÍMULOS SIGNO]]; qué los diferencia ante los estímulos supernormales y ante los estímulos independientes del mecanismo desencadenador innato interno; qué relación establecen con la deprivación, con la apetencia incondicionada y con las respuestas aprendidas filogenéticamente; y cuáles y cuántas las familias básicas de estímulos signo, entonces domina parcialmente el concepto Estímulo Signo fundamental en la comprensión del comportamiento animal, subcapítulo de las Ciencias Naturales.
Si usted comprende a cabalidad qué clase de «cosa» es el [[ESTADO]]; en torno a qué surgen diferencias con el concepto próximo [[NACIÓN]], [[PAÍS]] y [[TERRITORIO]]; qué relación establece con el sector productivo, los aparatos ideológicos y la clase política (en cada una de las distintas formas sociales); y cuáles y cuántas las familias básicas de Estados, entonces domina parcialmente el concepto [[ESTADO]], subcapítulo primordial de las Ciencias Sociales. Tal es el reto que tenemos por delante los maestros.
MACROPROPOSICIÓN 8. Para cumplir tal propósito se deben privilegiar como enseñanzas los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones, el dominar códigos expresivos (lenguajes).
PROPOSICIÓN 8.1. Durante la génesis, igual que durante las primeras fases de cualquier enseñanza debe comenzarse por los instrumentos de conocimiento, por los instrumentos valorativos o por los esquemas.
8. LOS NUEVOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS EN EL SIGLO XXI
La mayor parte del conocimiento al que se accede (gracias a la lectura) y se transfiere a otros seres humanos (gracias a la escritura) son proposiciones y conceptos. El «problema» del conocimiento tiene que ver preferencialmente con su conservación y su organización.
Durante una prolongadísima época nuestros tatarabuelos únicamente contaron con un único medio para almacenar conocimiento: la memoria verbal humana —dos o tres millones de años, ni más ni menos—. Quienes poseían mayor memoria verbal eran más sabios e inteligentes, y punto.
Una mejor organización fue descubierta con la rima: acompañar las frases con música elemental. Y repetir, repetir, como cuando se hacen las melcochas: con cada nuevo movimiento la panela coge consistencia.
Esa época se extendió hasta que aparece el segundo invento más genial de la especie humana: la escritura, hace sólo cinco mil años en el valle de los ríos Tigris y Eufrates. Una seiscientosava parte de nuestro recorrido por el planeta tierra hemos contado con escritura, —analogando, serían como los últimos dos minutos de un día—.
Con la escritura la capacidad para almacenar conocimiento e información creció geométricamente. Si bien un ser humano a lo largo de su vida almacena un libro completo de conocimiento significativo, quizá menos; la biblioteca del Congreso de Nueva York reúne ocho millones de volúmenes. Con la enorme ventaja que los libros no perecen cada 60 o 70 años, como sí los seres humanos.
Muy por sobre las antiguas rimas musicales, los libros otorgan una organización y permanencia infinitamente mayor al conocimiento. Los libros disponen de capítulos, introducciones, resúmenes, síntesis; índice normal e índice analítico. A su vez, los diversos tamaños y los marcadores de las letras adicionales como la negrilla indican los grados de importancia para cada idea en particular.
El único problema del libro fue su inmenso costo hasta 1453. No pocos libros ilustrados medievales costaban la vida de un ser humano, veinte o treinta años de paciente caligrafía. En valores actuales, sin contar las costosas materias primas: 48.840.000 pesos colombianos (cincuenta millones).
La reciente invención de la imprenta, en 1453, democratizó hasta un grado inimaginable el valor del conocimiento. Disminuyó a menos de una milésima parte. Se consiguen libros por menos de 50 dólares. Aunque millones de personas que habitan en sociedades en tránsito hacia el subdesarrollo, la nuestra, en particular a los maestros —¡qué enorme paradoja !— les resulta imposible comprar más de un libro al mes. Los promedios globales en nuestros países, salvo contadas excepciones, anualmente resultan inferiores a un libro per capita anual. ¡Únicamente un libro que se lee por año!
Aparte del absurdo social que representa el hecho de que comenzando el tercer milenio más de mil millones de adultos humanos no dominen el arte sumerio de descifrar pensamientos contenidos en signos tipográficos, leer, ni el arte de escribir, escolares latinoamericanos por millones nunca poseerán un libro de texto escolar propio. Así para los millones de analfabetas, absolutos y funcionales, como para los miles de millones de escolares del tercer y cuarto mundo, la escuela tendrá que continuar igual a la «escuela» prehistórica siendo una escuela verbalista y memorista. Querámoslo o no.
Escuela semejante a las escuelas Cro-Magnon. Innumerables escolares latinoamericanos se ven obligados a aprehender como aprendieron los hijos de Cro-Magnon, utilizando idénticos tableros a los descubiertos en las cuevas prehistóricas. Como si la imprenta no hubiese sido inventada en beneficio de la humanidad toda; sino para la gran minoría.
La nueva escuela, los nuevos centros educativos tienen ahora por finalidad esencial e indelegable contribuir a formar intelectualmente a sus alumnos y a sus profesores; primero a sus profesores. Lo requiere la sociedad del conocimiento.
Muere la anterior civilización industrial. La época en que una generación aprendía en las aulas cerradas de una vez y para siempre los conocimientos de por vida y para toda la vida concluyó. Cada quince años se duplica el caudal del conocimiento universal. Quince años sin estudiar convierte en analfabeta de generación remota a quien no se actualice, en habitante del pasado.
La época en que unos niños juiciosos y amontonados, cada quien en el pupitre asignado para todo un año escolar, de una vez y para siempre concluyó. La información, antes memorizada, está disponible en libros, enciclopedias, bibliotecas, disquetes, discos duros, discos ópticos, internet. Abunda. Cara a formar conceptual e intelectualmente tanto a alumnos como a los maestros (maestros-alumnos) las enseñanzas educativas cambian en ciento ochenta grados.
Primero es menester reciclar la mente de los profesores. Nadie enseña algo que él mismo no posee. Personas que como nosotros fuimos adiestrados en la vieja escuela tradicional somos inexorablemente profesores tradicionales, pues en nuestra mente habitan los viejos aprendizajes, las viejas enseñanzas.
Los centros educativos actuales tienen por tarea primaria educar a sus educadores, a los antiguos profesores. Reeducarlos. No como una simple rutina para actualizar uno que otro conocimiento. No; reeducar a los profesores. Genuina cirugía educativa: aprehender nuevas maneras de pensar (y abandonar las viejas ). No tan sólo aprehender nuevas maneras de enseñar. Hoy, la calidad educativa depende de la calidad intelectual de sus maestros. Los profesores nos convertimos en productos reciclables. Para bien ... o para mal.
A un Chevrolet 55 es injusto pedirle alcanzar velocidades superiores a los cien kilómetros por hora, ni estabilidad perfecta en las curvas. Mientras disponga de carburador de inyección simple, barra estabilizadora convencional y dirección mecánica nunca superará tal velocidad. Las dos únicas soluciones para que en verdad ocurran los cambios educativos que tanto necesitamos son, o bien esperar a que los nuevos carros invadan el mercado (y desplacen a los viejos Chevrolet 55), o bien reacondicionar los antiguos con carburadores de inyección electrónica, barra estabilizadora múltiple y dirección hidráulica.
Con la educación el problema resulta aún más complejo pues no es viable la primera solución: esperar a que los nuevos carros desplacen a los anteriores. La razón, una: mientras los carros sean fabricados por viejos herreros no habrá nuevos carros, sino copias actuales de los antiguos.
El gran reto se resume en lograr que los antiguos maestros —nosotros— depositemos en la basura, en el basurero cortical, miles y miles de informaciones con las cuales nos atiborraron durante 17 largos años de educación tradicional: memorística e informativa. Y dejar así espacio libre para re-aprehender instrumentos y a operar el intelecto.
Aquí entran en escena los mentefactos. Estos constituyen excelentes herramientas para re-organizar las ideas desorganizadas que pueblan nuestro cerebro. Como profesores, nuestros carros son vehículos tradicionales, contienen miles y miles de informaciones (fechas, nombres, ríos, batallas, fórmulas, ...) específicas, desorganizadas. Hay que dejar algún espacio libre, vacío, para sobre él regrabar proposiciones por centenares, conceptos por docenas, y una que otra categoría. Precisamente, las proposiciones, los conceptos y las categorías que necesitan aprehender nuestros alumnos para desempeñarse exitosamente en la sociedad del conocimiento.
Si usted comprende perfectamente qué clase de «cosas» son las [[DERIVADAS]]; qué diferencias las oponen a las integrales, a las ecuaciones y a las simples líneas tangentes; cuáles son propiedades matemáticas esenciales suyas y cuántas las familias básicas de integrales, entonces domina el concepto [[INTEGRAL]]. Cualquier pregunta vacía o ausente representa un hueco en el mentefacto conceptual suyo que habrá de ser llenado antes de pretender mediante la Pedagogía Conceptual enseñar Cálculo I.
Si en Biología del Comportamiento usted comprende perfectamente qué clase de «cosas» son los [[ESTÍMULOS SIGNO]]; qué los diferencia ante los estímulos supernormales y ante los estímulos independientes del mecanismo desencadenador innato interno; qué relación establecen con la deprivación, con la apetencia incondicionada y con las respuestas aprendidas filogenéticamente; y cuáles y cuántas las familias básicas de estímulos signo, entonces domina parcialmente el concepto Estímulo Signo fundamental en la comprensión del comportamiento animal, subcapítulo de las Ciencias Naturales.
Si usted comprende a cabalidad qué clase de «cosa» es el [[ESTADO]]; en torno a qué surgen diferencias con el concepto próximo [[NACIÓN]], [[PAÍS]] y [[TERRITORIO]]; qué relación establece con el sector productivo, los aparatos ideológicos y la clase política (en cada una de las distintas formas sociales); y cuáles y cuántas las familias básicas de Estados, entonces domina parcialmente el concepto [[ESTADO]], subcapítulo primordial de las Ciencias Sociales. Tal es el reto que tenemos por delante los maestros.
MACROPROPOSICIÓN 8. Para cumplir tal propósito se deben privilegiar como enseñanzas los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones, el dominar códigos expresivos (lenguajes).
PROPOSICIÓN 8.1. Durante la génesis, igual que durante las primeras fases de cualquier enseñanza debe comenzarse por los instrumentos de conocimiento, por los instrumentos valorativos o por los esquemas.

9. ¿QUÉ ENSEÑAR?
Las escuelas inteligentes constituyen centros para transferir herramientas cognitivas y para potencializar las operaciones intelectuales, de profesores y alumnos. Tarea siempre interminable.
Ahora bien, ¿QUÉ enseñar?, ¿QUÉ enseñar en concreto? La pregunta del millón.
Antes que nada, aceptamos las diferencias curriculares entre cada institución escolar en particular, diferencias necesarias. No bien, por sobre tales diferencias hay un paquete de aprehendizajes y enseñanzas imprescindibles, cara a la meta final de construir escuelas inteligentes durante el tercer milenio.
PREESCOLAR OPERACIONES COGNITIVAS:,
OPERACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS: oraciones / preproposiciones
INTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO:Adquirir centenares de NocionesMentefactos Nocionales
PRIMARIA OPERACIONES COGNITIVAS: ,
OPERACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS: oraciones complejas / pensamientos
INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO: Adquirir centenares de proposiciones fundamentales Mentefactos aristotélicos y modales
BACHILLERATO OPERACIONES LÓGICAS: / / / / , / /
OPERACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS: conferencias temas artículos
INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO: Conceptos / Razonamientos formales y Precategorías Mentefactos conceptuales Mentefactos formales Mentefactos precategoriales
UNIVERSIDAD OPERACIONES LÓGICAS: / /
OPERACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS: ensayos complejos ensayos originales categorialmente
INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO: Precategorías y categorías Mentefactos precategoriales Mentefactos categoriales
LAS OPERACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS Las CUATRO macro operaciones más complejas que debe dominar a lo largo de toda su vida un ser humano son:

Si alguna habilidad intelectual deben dominar nuestros jóvenes en el siglo XXI son esas cuatro macro operaciones: , , y . Ni más, ni menos.
En tanto macro operaciones accionan simultáneamente innumerables operaciones y suboperaciones intelectuales.
es una Macro operación que conozco íntimamente —aunque insuficientemente—. He destinado quince años de mi vida a estudiarla, y otros muchos —aunque insuficientes— a practicarla. Con razón Borges afirmaba: «Me enorgullezco más de mi lectura que de mi escritura». Leer incluye seis niveles por completo distintos: 1) fonética, 2) decodificación primaria, 3) decodificación secundaria, 4) decodificación terciaria, 5) lectura precategorial y 6) lectura metatextual. Cada nivel utiliza dos, tres o cuatro suboperaciones. Para un gran total de ¡21 operaciones intelectuales!
Imagínese cuántos niveles y cuántas operaciones intelectuales pondrá a funcionar una actividad mucho más compleja como . ¡Imagínese! En los inicios es el diálogo verbal, directo, cara a cara. Gracias a él, los pequeños preescolares adquieren su mayor patrimonio cultural: las Nociones. Y con las Nociones el pensamiento y el lenguaje humano. Gracias al diálogo verbal semidirecto los estudiantes, desde primaria hasta la universidad, adquieren buena porción de sus conocimientos. Conocimientos previamente depositados en las mentes generosas de sus profesores.
No obstante, la magistral invención de la lectura es —y lo será por siglos— el mecanismo cultural principal para acceder al conocimiento avanzado. La escritura es —y lo será por milenios— la forma principal para transferir conocimientos entre seres humanos. Dos Macro operaciones de primera línea. Qué importante sería enseñárselas a nuestros estudiantes, qué importante. En gran medida las viejas escuelas son «escuelas» prehistóricas, verbalistas y memoristas.
Por disponer de innumerables medios de almacenamiento, mientras en el primer y segundo mundo los muchachos aprehenden mediante la lectura, casi siempre autónoma, proposiciones, conceptos, razonamientos, precategorías y categorías, en el tercer y cuarto mundo los muchachos aprenden de memoria y verbalmente informaciones particulares y unas cuantas proposiciones desordenadas. Las distancias intelectuales se acentúan.
No queda otra solución, es un problema objetivo. Sin disponer de libros (ni computadores, multimedia, redes computarizadas, etc.) a los niños y jóvenes del tercer y cuarto mundo sólo les queda el recurso de almacenar verbalmente en su cerebro información y unas cuantas proposiciones, estudiar en escuelas verbalistas y memoristas.
A cambio de reproducir la escuela prehistórica, para la cual no existían los libros, ni la imprenta, ni los computadores, simular, con las uñas, la escuela actual. En este punto los Mentefactos brindan enormes servicios. El primero y nunca despreciable, obligar a los maestros a organizar, en su propia mente, sus conocimientos a enseñar.
Un mentefacto es un filtrador de proposiciones secundarias e irrelevantes y un excelente organizador mental. Ocupando escasas localizaciones de memoria humana, tan escasa, gracias al mentefacto es posible dominar una útil herramienta de conocimiento, un concepto. Concepto con el cual interpretar realidades reales y realidades simbólicas, el mundo en que se vive.
Aún así, y hay que tenerlo muy en cuenta, los libros en los cuales —insisto— yace dormida la inmensa mayoría de la sabiduría acumulada adolecen de una restricción educativa básica: son esencialmente informativos o proposicionales. En mayor grado este defecto afecta los textos escolares. Transmiten a los niños lo que el escritor del texto escolar aprendió verbalmente de sus profesores, quienes habían a su vez aprendido de sus profesores y de la lectura de algunos cuantos textos. Casi nunca los textos escolares consultan los libros originales. Transfieren alimento de cuarta categoría.
Es inusual leer libros originales, en los cuales aparecen los genuinos conocimientos nítidos y argumentados por sus verdaderos descubridores y creadores. En ellos duermen los conocimientos originales, las proposiciones, los conceptos, los razonamientos formales, las precategorías y las categorías de primera mano. Salvo que (siempre, salvo) a los creadores originales poco le interesan los niños, su aprendizaje, su crecimiento. Hablan y se comunican con las comunidades especializadas.
A los profesores del siglo XXI les resta un arduo trabajo intelectual de cara al futuro para precisar las nuevas enseñanzas:
a) Seleccionar las proposiciones, los conceptos, las operaciones formales, las precategorías y las categorías centrales a enseñar b) Consultar fuentes originales pertinentesc) Armar los respectivos mentefactosd) Adecuar los mentefactos a las condiciones particulares (edad, escolaridad, etc.) de sus estudiantes.
Todo lo anterior adicionado a DOMINAR, ellos mismos, las cuatro Macro operaciones intelectuales.
PROPOSICIÓN 8.2 Cada Instrumento de Conocimiento y sus operaciones asociadas se representa mediante un mentefacto.
«Mi idea es que la inteligencia es en gran parte la capacidad para adquirir y pensar con nuevos sistemas conceptuales y tipos originales de tareas... Un estudiante será considerado más inteligente si puede resolver nuevos tipos de problemas que si puede resolver problemas muy parecidos a los que encontró en numerosas ocasiones en el pasado».
Robert J. Sternberg (1987)

Gracias a los Mentefactos es posible un innovador diseño curricular. Los Mentefactos definen cómo existen y se representan los instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. Y al graficar los Instrumentos de Conocimiento y sus Operaciones precisan y circunscriben los contenidos a enseñar.
La Pedagogía Conceptual defiende la tesis que lo fundamental es definir y establecer FINES Y CONTENIDOS, pues fines como contenidos subordinan los métodos. En contra de tendencias educativas vigentes —entre otras, el constructivismo— para las cuales, lo fundamental es el método, la didáctica. En las siguientes páginas presentaré algunas consideraciones preliminares respecto a cómo emplear educativamente los Mentefactos.
10. RECURSOS METODOLÓGICOS - LOS MENTEFACTOS
DEFINICIÓN 2Los Mentefactos son formas gráficas, ideadas por el autor, para representar las diversas modalidades de pensamientos y valores humanos.
El término «MENTEFACTO» proviene originalmente del filósofo Eliot. Lo conocí en un artículo escrito por mi amigo pedagogo y editor, Luis Bernardo Peña. Recientemente, en pleno proceso de edición, otro buen amigo y pedagogo, John Jaime Marín, me comenta que en 1988 el término fue utilizado por el profesor Germán Cubillos, en la revista investigación y Naturaleza, en un artículo dedicado precisamente al término mentefacto. Vaya a saber uno el origen de las palabras y de los conceptos ... ahora si que aprecio a los filólogos.
Prefiero la expresión «mentefacto» a otras muchas posibles para oponerlo a los «mapas conceptuales» propuestos por Joseph Novack. Las razones, que son varias, las estudiará en unos momentos. En esta sección, más que teorizar, prefiero ilustrar qué son los MENTEFACTOS.
p 1. [Son herramientas para organizar el conocimiento]
Nuestros conocimientos individuales semejan una gigantesca estantería de libros sin orden; botados y regados por el piso. Y ni siquiera libros, hojas sueltas, frases sueltas: es un hipercuaderno de apuntes sin orden, sin secuencia. Nadie nos enseñó a organizar los conocimientos que ingresan a nuestro cerebro. Así, gran parte de ellos resulta estéril, inútil, lo devoran las ratas cerebrales y el óxido... Conocimiento que tanto esfuerzo nos costó adquirir... ¡Cuántos sufrimientos infantiles, cuántos regaños inútiles hubimos de pagar por él! En la corteza cerebral se mezclan conocimientos de física, geografía, voleibol, ortografía, baile, biología, relaciones interpersonales, etc., sin orden: botados y regados por el piso. Creencias, supuestos, hipótesis, genuinos conocimientos, chismes, etc. Todos entremezclados.
p 2. [Convierten todos los conocimientos a modalidad visual]
Una vez se filtra y transforma la información en conocimiento, el diagrama, lo transfiere a un molde visual. Y la diferencia entre memorizar conocimiento verbal o grabarlo en moldes visuales es notable. Comentemos un sencillo ejemplo. ¿Qué le resulta a usted más sencillo memorizar? ¿A o B?
A) Todos los estudios que conocemos tienden a confirmar un hecho: la inteligencia es cuestión de instrumentos de conocimiento y de operaciones intelectuales.
B) INTELIGENCIA = INSTRUMENTO CONOCIMIENTO + OPERACIONES INTELECTUALES
Cierto es que el diagrama B favorece memorizar el conocimiento. ¿Por qué son mejores los diagramas cuando de almacenar conocimiento se trata? No se conoce la respuesta cabal y definitiva. Una hipótesis atribuye su riqueza memorística al hecho de utilizar dos zonas corticales, en lugar de una sola.
La información verbal la almacena sólo el hemisferio izquierdo. Mientras que los diagramas (dibujos + palabras) se almacenan en ambos hemisferios: izquierdo y derecho, comunicados a través del cuerpo calloso. Y, lógico, es mejor dos que uno. Es preferible realizar una doble grabación interconectada. p 3. [Preservan el conocimiento recién adquirido]
Impresiona la capacidad mnemotécnica que proporcionan los diagramas. Haciendo uso de algún mecanismo cerebral, parcialmente desconocido por la neuropsicología, los diagramas organizan y preservan el conocimiento semejando carpetas y cajas fuertes cognitivas contra el irreversible pasar temporal... el bendito tiempo. Mejor que mil palabras, los diagramas: a) organizan, y b) preservan o protegen los conocimientos recién adquiridos.
La potencia no proviene solo del carácter visual: aunque ayuda enormemente. Utilizar diagramas requiere dos sub-operaciones secuenciales. Primero, extraer las ideas fundamentales (desechar las secundarias e irrelevantes). Segundo, reescribir visualmente las ideas verbales principales obtenidas.
A los cinco años, los niños ya han captado el concepto de mapa. Mientras que un antropoide no consigue usar adecuadamente ni siquiera un mapa conocido de un sitio conocido. La incapacidad del chimpancé para reconocer fotografías, mapas y otras representaciones por el estilo tiene su prolongación en la incapacidad de hacer dibujos de objetos sencillos (David y Ann Premack).
Al elaborar diagramas cognitivos se comienza por filtrar enorme cantidad de información específica y escasamente relacionada con el núcleo del tema. Posiblemente la obligación de filtrar basura ideativa tenga mayor relevancia que dotar a los pensamientos de referentes gráficos.
Primero, extraer a cada paquete ideativo de nuevo conocimiento sus Macro proposiciones. Semejante a como opera el estómago. De la sabrosa hamburguesa consumida se asimilan unas cuantas proteínas, unas cuantas cadenas de lípidos y otras pocas sustancias nutritivas adicionales: las cualidades nutricias fundamentales. Los restantes componentes transitan hacia el intestino grueso, en espera de ser excretados, des-echados. Las operaciones que filtran información secundaria resultan vitales; aunque excepcionalmente los estudiantes reales las utilicen al aprehender. Nadie enseña a utilizarlas.
Por complejo que sea un tema es condensable siempre a unas pocas proposiciones. El excedente ideativo juega el papel de mero adorno, ejemplificación, ropaje literario, etc.,: «basura proposicional». Semeja al color y al sabor de la hamburguesa, o a las servilletas en que la empacan. (Que me disculpen los literatos. Mi referencia única es el pensamiento, no sus envolturas materiales).
¿Cuál es el meollo o la esencia de una conferencia, o una clase escolar? ¿O de un libro? ¿O de una película? Qué, si no unas cuantas ideas o pensamientos defendidos por el conferencista, o defendidos por el profesor, expresados por el escritor o por el director. Para la muestra un botón. Todo el texto de este apartado, centenares de frases, se resume en [Los diagramas organizan y preservan el conocimiento].¡Lo demás constituye basura proposicional! Impresiona mi producción de basura ideativa. Para comunicarle esa sola idea necesité escribir ¡602 palabras!
P 4. [Los mentefactos facilitan muchas tareas educativas]
p 4.1. [Al enseñar MENTEFACTOS se enseñan, con necesidad, INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO]
Por circunstancias educativas lamentables, gran parte de nuestro «conocimiento» aprendido resulta estéril, inútil, lo devoran las ratas cerebrales y el óxido (ausencia de ejercicio intelectual)... Conocimiento que tanto esfuerzo nos costó adquirir... ¡Cuántos sufrimientos infantiles, cuántos regaños inútiles!
He allí la virtud y el enorme significado de los MENTEFACTOS: constituyen una alternativa re-evolucionaria a la enseñanza tradicional. Dado que al enseñar MENTEFACTOS enseñamos, de suyo, necesariamente, INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO. En alguna época futura los niños y jóvenes, en lugar de aprender informaciones podrán aprehender PROPOSICIONES y CONCEPTOS.
p 4.2 [Los mentefactos forman intelectualmente a los propios profesores]
Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor (texto, conferencista, padre, mediador cultural...) y el estudiante. Contrariando a algunas tendencias educativas muy de moda en nuestros días que creen que «En el acto educativo nadie enseña nada a nadie, pues ambos aprenden». Nosotros, a contracorriente, defendemos que el profesor, en tanto mediador cultural, enseña. Debe enseñar. En caso contrario, que deje su puesto a otra persona que sí disfrute enseñando su conocimiento (reciclado) a las nuevas generaciones. Pero enseñar, en coherencia con las exigencias del siglo XXI, requiere reciclar nuestra propia mente, nuestra propia inteligencia.
Y aquí entran en escena los mentefactos. Como última función pedagógica de los mentefactos está el contribuir a formar intelectualmente a los propios profesores.
Como sabían ya nuestros tatarabuelos, los profesores enseñan. Salvo que resulta imposible y bizarro enseñar algo que uno mismo no ha aprehendido. Cuando los profesores emplean MENTEFACTOS, éstos les imponen una severa condición: organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar siquiera enseñar nada. Así, los MENTEFACTOS contribuyen, en último lugar, a uno mismo, al profesor, al facilitarle (y exigirle) organizar conceptualmente el conocimiento que desea que sus alumnos dominen. Por supuesto, conceptos útiles y vitales intelectualmente hablando, potentes herramientas cognitivas, con proyección hacia el futuro.
Este libro viene a convertirse en un curso de higiene mental, de «limpieza» y orden intelectual. El modelo que estudiamos (los MENTEFACTOS CONCEPTUALES) lo diseñé con la finalidad de organizar mentalmente los conocimientos. Primero organizar la propia casa antes que pretender organizar la mente de los alumnos.
p 4.3. [Los mentefactos ahorran tiempo y esfuerzos intelectuales valiosos al estudiante]
Cara a los estudiantes, los MENTEFACTOS actúan como diagramas en donde almacenar sus aprehendizajes, a medida que digieren, con lentitud, paso a paso, los conceptos. (Una tarea atractiva para los futuros profesores será seguir la gestación de cada mentefacto en la inteligencia en formación de sus alumnos). Los mentefactos ahorran tiempos y esfuerzos intelectuales valiosos, en una época como la que nos tocó vivir, en los albores del tercer milenio, en la cual cada quince años se duplica el volumen total de conocimiento, el conocimiento que las siguientes generaciones deberán apre-h-ender y las generaciones actuales, los profesores, almacenar en su cerebro.
p 5. [Cada Instrumento de Conocimiento se asocia con un respectivo y exclusivo mentefacto]
Imaginará usted que por adoptar desde el principio del libro una mirada evolutiva existen tantos mentefactos diferentes como períodos evolutivos. En efecto, existen mentefactos: a) nocionales, b) proposicionales, c) conceptuales, d) formales, e) precategoriales y g) categoriales.
MACROPROPOSICIÓN 9. Del Sistema de Niveles. Dadas las leyes del aprehendizaje humano, la enseñanza conceptual ocurre en tres momentos: fase elemental, básica y de dominio. Es necesario evaluar durante estos tres momentos, mediante evaluaciones cualitativamente diferentes.
Evaluar constituye un componente esencial del currículo, casi siempre minusvalorado, cuando no odiado ... por profesores como por alumnos.
Al evaluar el profesor y el estudiante saben hasta dónde los propósitos, plasmados como aprehendizajes educativos, se han (vienen) cumplido (cumpliendo). Antes que una finalidad retributiva (premio/castigo), la evaluación pedagógica tiene la función de informar al agente principal del proceso educativo: al maestro. Y en segundo, al alumno.
Evaluar no es exclusivo del quehacer educativo; ocurre y aparece en todas las disciplinas científicas y humanas. Comenzando por el deporte, siguiendo por el arte y concluyendo con la ciencia y las tecnologías (medicina, arquitectura, ingeniería, etc.). En verdad, todas las acciones requieren evaluación; también las actividades animales. Muchos gatos pueden morir de hambre por dificultades evaluativas, al sobre o subestimar, por caso, la distancia a la cual se encuentra el ratón. Casi siempre los errores evaluativos conllevan elevados costos.
Al enseñar instrumentos de conocimiento la evaluación debe ocurrir al menos durante tres momentos especiales:
a) Antes de iniciar las enseñanzas (evaluación diagnóstica) b) En la fase intermedia (evaluación procesal)c) Al finalizar el aprehendizaje (evaluación final)
La evaluación diagnóstica establece cuáles (y cuáles no) conocimientos previos comprenden los estudiantes en general y cada estudiante en particular. La evaluación final verifica el grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes y por cada estudiante en particular, a fin de tomar medidas educativas: pasar a otro concepto, reafirmar el anterior, hacer cursos nivelatorios para algunos estudiantes, etc.
MACROPROPOSICIÓN 10. Instrumentos y operaciones poseen una génesis. Al planear el currículo es esencial respetar la secuencia evolutiva, así como la secuencia inherente a la enseñanza.
Qué enseñar primero y qué después tiene que ver con SECUENCIAR los CONTENIDOS. La secuencia es un componente curricular que muchos maestros pasan por alto. Para Pedagogía Conceptual, luego de los propósitos y de los aprehendizajes, corresponde al componente que sigue en importancia. Con mucha mayor importancia que el CÓMO, la didáctica.
¿Curricularmente, cómo decidir qué enseñar primero? O, ¿cómo decidir en qué lugar de un serie de aprehendizajes se debe localizar una proposición, un concepto o una categoría ? Es conveniente considerar dos aspectos: a) la edad mental de los estudiantes y b) los aprehendizajes previos.
La edad mental difiere por completo de la edad cronológica. Esta última son los años y meses que separan a una persona del momento de su nacimiento, mientras que la edad mental equivale a la madurez alcanzada por las operaciones intelectuales y por los instrumentos de conocimiento. La edad mental es trascendental por una razón: las personas aprehenden con su edad mental, nunca con su edad cronológica. Un verdadero pedagogo del siglo XXI tiene que conocer la edad mental de sus alumnos. Como un buen entrenador deportivo conoce la flexibilidad, la coordinación, la fuerza, etc., de sus pupilos. Enseñar cualquier instrumento de conocimiento requiere ciertas edades mentales MÍNIMAS.
Un segundo criterio a tener en cuenta al secuenciar son los aprehendizajes previos requeridos. A un concepto lo arman proposiciones. Aprehender un concepto pasa, necesariamente, por aprehender y dominar sus proposiciones esenciales. Una proposición la arman nociones. Aprehender una proposición ha de pasar, necesariamente, por aprehender y dominar sus nociones constitutivas.
Y ya en la enseñanza misma en el aula de clase, la micro secuencia parece depender del estilo cognitivo-docente del profesor. Se ha comprobado que al enseñar conceptos, algunos profesores prefieren comenzar, por lo general, por la supraordinación. Otros profesores prefieren iniciar por las diferenciaciones, por las exclusiones. Otros por las características y las cualidades comunes, las isoordinaciones. Y algunos otros, seguramente demasiados, comenzar al azar y continuar al azar de las circunstancias y la clase. Se sabe, eso si, que a menor edad mental resulta mucho más fácil establecer diferencias. Existen algunos indicadores que inducen a pensar que la operación que presenta mayor dificultad es la supraordinación. Por el momento, hasta que no se investigue con mayor profundidad este asunto, resulta mejor comenzar por las exclusiones del concepto y concluir con las clases supraordinadas.
MACROPROPOSICIÓN 11. Didácticas mentefactuales: La enseñanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia del enseñar conocimientos) está condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales: existen tantas didácticas posibles como períodos y operaciones intelectuales.
Una vez establecido qué instrumento cognitivo en particular va a enseñarse a un grupo de estudiantes definido afloran cuestiones puramente docentes; no curriculares:
1) la DIDÁCTICA (¿cómo enseñar ese instrumento de conocimiento en particular?) 2) los RECURSOS DIDÁCTICOS (¿con qué apoyar la enseñanza?) Estudiaremos ahora la DIDÁCTICA. La didáctica, los procesos didácticos o el «método», tiene que ver con cómo enseñar un instrumento de conocimiento dado. Con las maneras y con los procedimientos que seguirá el maestro al enseñar. Por alguna buena razón es el asunto que preocupa a los maestros en mayor medida. La razón: durante siglos los Fines, los Aprehendizajes y la Secuencia fueron responsabilidad única, incontrovertible e indelegable de los Ministerios de Educación. Ninguna región, ninguna institución escolar y, por supuesto, ningún profesor tenían cabida ni se consultaban al respecto. Existía UN PROGRAMA nacional de estudios, un plan de estudios uniforme, unificado y obligatorio.
Ahora las cosas han cambiado en ciento ochenta grados, para bien y para mal. Se espera que las regiones, cada institución escolar y los profesores definan los programas. Esto es, los Fines, los Aprehendizajes y la Secuencia. En el Instituto Alberto Merani se seguía la siguiente secuencia didáctica:
1) Aprehendizaje de las proposiciones aisladas (Lectura) 2) Comprensión y aplicación3) Profundización
Enseñar (didáctica) cualquier instrumento de conocimiento requiere en cualquier caso, primero enseñar los conocimientos previos y constitutivos. Proposiciones (cuando no las nociones) al enseñar conceptos. Por lo regular, para aprehender las proposiciones previas y aisladas se recurre a la lectura. Tarea que llevan a cabo los estudiantes con escasa ayuda del profesor. Es fácil conseguir libros, artículos o lecturas que contienen las proposiciones necesarias relativas a un tema. Dado el énfasis cultural en informar y en presentar proposiciones aisladas, dichos libros o artículos abundan. El nivel 1 corresponde, pues a la enseñanza tradicional. Armado y apropiado el mentefacto conceptual en la mente del estudiante —aprehendido—, es posible afirmar que el estudiante comprende la naturaleza intrínseca del concepto. Su carácter general, sus cualidades particulares, sus diferencias con otros conceptos próximos y sus familias. Está capacitado, pues, para aplicarlo. Hacia donde ha de apuntar el profesor una vez superada la extracción inicial de las proposiciones aisladas.
Didácticamente, la tarea del profesor es propiciar las condiciones que evidencien que en efecto el (los) estudiante (s) comprende (n) la clase general a la cual pertenece el concepto en cuestión, sus cualidades particulares, capta en qué se diferencia de otros conceptos muy semejantes y descubre sus familias o subclases. Didácticamente la tarea del profesor es confundir, colocar «cascaritas», problemas, y presentar paradojas asociadas con el concepto a sus alumnos. No durante la evaluación, sino durante la enseñanza. (Generalmente ocurre al revés: muchos profesores colocan «cascaritas» durante las evaluaciones, mientras exponen magistralmente sus clases). Grave error metodológico.
Por último, la fase de Profundización. Si bien es suficiente en muchas ocasiones con dominar el concepto, en otras se debe avanzar un paso más: hacia la profundización y hacia la maestría. Cuando los conceptos son nucleares a un área o cuando ellos constituyen prerrequisitos genuinos de una secuencia conceptual posterior. En esos dos casos previos es menester avanzar didácticamente hasta la fase de profundización.
Igual se procede al enseñar nociones, proposiciones, razonamientos formales, precategorías y categorías.
MACROPROPOSICIÓN 12. Puesto que el pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje y/o la realidad, un genuino Recurso Didáctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades materiales.
Es posible que hacia el futuro se editen y produzcan textos escolares proposicionales, conceptuales, formales, ... por el momento son inexistentes.
Los más cercanos libros son aquellos que comienzan con la palabra «Fundamentos», «Introducción», «Conceptos de», etc. Que si bien casi siempre se dirigen a estudiantes universitarios, muchos de sus capítulos aislados pueden ser leídos perfectamente por estudiantes de bachillerato y aún durante los dos últimos grados de primaria, con algún apoyo por parte del profesor. Tales lecturas seleccionadas constituyen excelentes recursos didácticos durante la fase uno. En caso contrario, ¿cuándo vamos a enseñar a leer y a escribir?
Otros recursos didácticos alternos a las lecturas son los videos (películas, programas computarizados, etc.). Cada vez es mayor el bagaje de videos divulgativos científicos. Cada vez es mayor el número de centros docentes y de escuelas que poseen o tienen acceso a un equipo de video.
Y naturalmente, extraordinarios Recursos Didácticos, las experiencias programadas educativamente. Por ejemplo los laboratorios. Salvo que laboratorios muy distintos a aquellos que nos tocaron a nosotros. Replicando «experimentos» tradicionales, por pura fe y basados en un guión preescrito y preestablecido al milímetro.
Pero nada mejor que una buena GUÍA bimestral o semestral. Donde el profesor, de su puño y letra, define los propósitos, explícita el programa de aprehendizajes secuenciados, establece los principios metodológicos, explícita los recursos didácticos y los criterios de evaluación (esto último es de la mayor importancia: indicar en qué va a consistir la evaluación).

Bienvenidos a la sección MENTEFACTOS!, componente de nuestra página WEB en donde podrá consultar más de 200 mentefactos conceptuales de las más diversas áreas del conocimiento, realizados en los últimos 5 años por un equipo interdisciplinario de expertos en Pedagogía Conceptual.
En tanto sofisticadas herramientas de estructuración del conocimiento y la mente, consideramos fundamental introducir un documento, redactado por el Dr. Miguel De Zubiría, Director Científico de la Fundación, que explica de forma sencilla, pero rigurosa y detallada, qué son los mentefactos, porqué Pedagogía Conceptual los considera una herramienta privilegiada para conocer mejor la realidad, cuál su utilidad, cómo se leen y cómo se construyen.
Así, los invitamos no solo a conocer nuestro banco de mentefactos conceptuales, sino también a participar, ya sea enviándonos sus propios mentefactos, del área de conocimiento de su interés, o remitiéndonos sus comentarios, sugerencias o críticas respecto a los mentefactos del banco, con la finalidad de hacerlos aun mejores herramientas metacognitivas.
LOS MENTEFACTOS


FASE AFECTIVA
HECHOS - PENSAMIENTO
“ La virtud de estos modelos es que nos permiten guardar una cantidad enorme de información en la mente...Este es el logro máximo de la clase de creación de modelos que llamamos ‘ciencia’, una de las formas de elaborar mundos."Jerome Brunner (1988).”
¿Conoce diagramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales?
Seguro, al menos alguno de ellos. Hoy, desde el primer año escolar hasta el último, los aprehendices los emplean. Cada esquema reporta valiosos servicios pues resume gráficamente conocimientos abstractos e intangibles, y continúan cumpliendo invaluables funciones durante toda la vida adulta. Sin diagramas, sin cuadros sinópticos, sin mapas conceptuales sería difícil (¿imposible?) dictar una conferencia, una clase, escribir un artículo, y muchísimo menos escribir un libro coherente y ordenado. Tal es el valor inmenso de los ideo-gramas. El valor de resumir gráficamente conocimientos abstractos e intangibles.
¿QUÉ CARACTERIZA AL MENTEFACTO CONCEPTUAL?
Aprehendiz: Siempre he sabido que los mentefactos son ideogramas, o bocetos gráficos que representan algo..
Pedagogo Conceptual: Es cierto, todo mentefacto es un ideograma por cuanto bosqueja ideas o pensamientos, como los cuadros sinópticos o diagramas. Pero, ¿su naturaleza ideográfica es lo único por decir de los mentefactos? Así, cuadros sinópticos, diagramas, mapas conceptuales y mentefactos conceptuales resultarían idénticos en lo que representan y cómo lo hacen. Los mentefactos conceptuales difieren radicalmente de los diagramas, los diagramas de árbol y otras representaciones de pensamientos.
A: ¿Entonces habría que buscar las características específicas de cada uno?
PC: Por el momento no, pero sí responder: ¿Qué caracteriza al mentefacto conceptual? Para responder a este interrogante es insuficiente con encontrar alguna característica común con otros ‘objetos’ similares, los cuadros sinópticos o los mapas conceptuales.
A: ¿Los mentefactos conceptuales son mapas conceptuales? Ambos son ideogramas y ambos son conceptuales, ¿son idénticos entonces?. Ambos tienen un centro y ramas hacia los lados.
PC: Los mentefactos conceptuales NO son mapas conceptuales. Poseen características distintas: uno es un ‘mapa’ y el otro un ‘mentefacto’. En segundo lugar, que sean ideogramas, que lo son, responde parte de la cuestión. Tan parcial como afirmar que “tanto perros como gatos son mamíferos”, que poco responde a ¿qué es un perro? o ¿qué es un gato? Pocos quedarían satisfechos con una respuesta tan general. El maestro Aristóteles insistiría en que falta la ‘diferencia específica’ entre perro y gato. En tercer lugar, que los mapas y los mentefactos conceptuales ostenten un centro y ramas laterales, puede reflejar una característica visual secundaria, como el color negro o gris de un perro, que en nada le hace ser perro.
A: Si bien escuché durante años este término en boca de tutores y en diversos seminarios, nunca me interrogué sobre el significado preciso de la palabra. ¿Cómo definir, de una vez, qué es un mentefacto conceptual?
PREGUNTAS CONCEPTUALESEs imposible definir ‘de una vez por todas’ mentefacto conceptual. O mejor, si lo hiciera nadie entendería el significado profundo del término, porque aunque muchos creen comprender su significado poseen una definición pobre e imprecisa, como nuestro anterior aprehendiz. Definir no resulta un proceder apropiado ante ideas complejas como libertad, la solidaridad, el miedo, la función trigonométrica, clase social, democracia, mente humana, y otros tantos términos enmarañados que no son susceptibles de ser agotados por una definición.
En el marco de la Pedagogía Conceptual se asume que cualquier idea compleja involucra no una –la definición–, sino cuatro respuestas, precisamente las atinentes a su ser, cual si los conceptos fuesen cuaterniones. La tradición educativa define, no conceptualiza. Así ideas complejas acaban convertidas --siguiendo la penetrante intuición del maestro Carlos Vasco-- en “cadáveres de conceptos”, su ruina. Me resulta, pues, imposible definir mentefacto conceptual, lo convertiría en cadáver; nunca en la potente herramienta cognitiva que organiza volúmenes de conocimiento abstracto.
Conceptualizar requiere responder cuatro preguntas nucleares: pregunta 1: ¿qué lo caracteriza, en esencia?; pregunta 2: ¿en que grupo de cosas incluirlo?; pregunta 3: ¿cuáles son sus diferencias con objetos similares?; y pregunta 4: ¿existen subtipos suyos? Cuatro preguntas vertidas sobre la noción que intentamos conceptualizar. Son las cuestiones por descifrar, una a una, paso a paso, si pretendemos penetrar la esencia, el alma del mentefacto conceptual. Recorrido sugestivo al cual lo invito.
ESTRUCTURA ARGUMENTAL AFECTIVAEstudiaremos cómo los mentefactos conceptuales dibujan y esquematizan conceptos extrayéndoles su ‘alma’. Con este conocimiento es fácil detectar la fortaleza o debilidad de nuestro propio conocimiento. Saber a ciencia cierta ¿qué sé?, ¿que no sé?, ¿qué es impreciso? Y no únicamente el Socrático saber que no sé.


Los mentefactos conceptuales simplifican y organizan nuestra ‘biblioteca mental’ pasada y sobre todo la ‘biblioteca’ futura. Decisivo para un tutor o para quien desee estructurar conocimientos en cualquier disciplina, por ser un recurso potentísimo.
Los mentefactos conceptuales permiten discutir vacíos, debilidades, inconsistencias de cualquier teoría; ayudan a los aprehendices con desventajas a superarlas, a los más aventajados a avanzar, y a los aprehendices talentosos a seguir adelante.

FASE COGNITIVA
Luego del "rodeo" dado en la Fase Afectiva, en manera alguna inoficioso, contamos con las condiciones afectivas básicas para abordar de frente el interrogante cardinal del capítulo: ¿Qué es un mentefacto conceptual?
PREGUNTA 1: ¿QUÉ CARACTERIZA, EN ESENCIA, AL MENTEFACTO CONCEPTUAL?
Cada pregunta conceptual la responden uno, dos, tres o más pensamientos. En el caso que nos ocupa, dos pensamientos válidos y necesarios enumerados como Pensamiento 1.1 y Pensamiento 1.2.
Pensamiento 1.1. Los mentefactos conceptuales son herramientas creadas por Pedagogía Conceptual a propósito de re-presentar conceptos, del modo más sintético y fácil posible.
Pensamiento 1.2. El diseño de un mentefacto conceptual está regulado por un conjunto preciso de reglas conocidas como las reglas mentefactuales.
Comprobado que los mapas conceptuales no son conceptuales porque ligan en forma desordenada pensamientos, Pedagogía Conceptual creó los mentefactos conceptuales en la búsqueda de una mejor herramienta. Esta insatisfacción cognitiva exigió al autor penetrar en la noción concepto mantenida por siglos como los predicados cualesquiera sobre el tema (libertad, solidaridad, miedo, función trigonométrica, clase social, democracia, mente humana), noción aceptada sin crítica alguna por psicólogos y pedagogos, entre los últimos David Ausubel y Joseph Novack. Así, la palabra concepto resultó el conjunto azaroso de predicaciones sobre una cuestión. Era menester conceptualizar el término.
Hoy es claro que el concepto, en Pedagogía Conceptual, responde las preguntas esenciales que penetran la esencia de una noción. El mentefacto conceptual localiza cada repuesta en un sector especial del espacio. En las áreas: izquierda, superior, derecha e inferior. Cada sector responde una pregunta.
Los conceptos los arman cuatro grupos de Pensamientos: i) isoordinados, ii) supraordinados, iii) excluidos e iv) infraordinados. Los isoordinados muestran las esencialidades, los supraordinados el grupo que incluye al concepto, los excluidos señalan la(s) noción(es) más próxima(s) al concepto, y los infraordinados especifican las clases y los subtipos del concepto.
Con esta aclaración resulta sencillo leer cualquier mentefacto. Con alguna experiencia resulta hipersencillo leer mentefactos –no así crearlos–, basta con seguir las manecillas del reloj, e identificar los pensamientos isoordinados, supraordinados, excluidos e infraordinados.
LAS REGLAS MENTEFACTUALESConstruir un mentefacto conceptual, o responder las preguntas esenciales parece sencillo, sin embargo requiere enorme cuidado y seguir unas reglas. Omitiéndolas dejaría de ser la poderosa herramienta metacognitiva que nos facilita tantas cosas. Estas reglas son:
• Regla de Preferencia:Son operaciones cognitivas, o asociadas con Instrumentos de Conocimiento: Preferir los pensamientos universales, que abarcan todo el sujeto. Al conceptualizar [[AMISTAD]], sería inferior el pensamiento [La amistad ocurre con frecuencia en la adolescencia] por ser modal con un cromatizador (Con frecuencia…), a [No hay amistad sin profunda intimidad psíquica entre dos individuos] ya que es universal.
• Regla de Género Próximo: Esta regla tiene dos presentaciones, positiva y negativa. La presentación positiva sugiere emplear el género más próximo al concepto. La negativa actúa cuando se demuestra que existe una clase supraordinada menor a la previamente propuesta, lo cual invalida la supraordinación previa. Como cuando del concepto [[PLANETA]] se propone la supraordinada [[CUERPO CELESTE]], pues todos los planetas pertenecen al conjunto cuerpos celestes, se viola esta regla, pues más cercana sería la supraordinada [[CUERPO CELESTE OPACO]], que debe elegirse.
• Regla de Coherencia: El mentefacto respeta la acepción del concepto. Algunos pueden tener varias acepciones. El concepto [[HOMBRE]] difiere para la biología (como homínido), para la antropología (como ser cultural) y para la psicología (como individuo con personalidad). Igual el concepto [[INTELIGENCIA]] difiere si es leído desde la propuesta de Piaget o de la de Vygotski. Se prohíbe que el mentefacto cambie la acepción inicial o incluya pensamientos válidos para otra acepción.
• Regla de Recorrido:Cada exclusión deben explícitarse una a una. Cuando hay muchas, al menos explicite las dos más próximas al concepto. Por ejemplo, en el concepto [[SOLUCIÓN]] (Supraordinada [[MEZCLA HOMOGÉNEA]]) dice poco su exclusión [[DISPERSIÓN]] sin explicitar por qué lo es. En [[PRIMATE]] (Supraordinada [[MAMÍFERO EUTERIO]]), que tiene más de 15 exclusiones, se explicitarían dos o tres.
• Regla de Diferencia Específica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad que excluye puede compartirla otra clase del supraordinado, sería síntoma de que existe una clase supraordinada más próxima. Por ejemplo, [[PLANETA]], con supraordinada [[CUERPO CELESTE]] y exclusiones [[SATÉLITE]] [[ASTEROIDE]] [[ESTRELLA]], entre otras. Si al hacer la exclusión [[PLANETA]] difiere de [[ESTRELLA]] en que la estrella emite luz y el planeta no, no emitir luz también la comparte [[SATÉLITE]] y [[ASTEROIDE]]. Rota, la supraordinada queda mal (como comentamos en la Regla del Género Próximo). Este error también ocurre al hacer esenciales a un concepto pensamientos no esenciales a la supraordinada y, por lo tanto, válidos en las exclusiones (Regla de Anticontenencia).
• Regla de Propiedad: Las isoordinaciones proponen características esenciales. Esta regla apunta al meollo del concepto: el mentefacto explicita cuáles son sus propiedades básicas, características, que le pertenecen intrínsecamente.
• Regla de Anticontenencia: En ningún caso una isoordinada podrá ser una característica del supraordinado. Esto, aparte de que hace que las isoordinadas sean válidas para las exclusiones (Regla de Diferencia Específica), será insuficiente al caracterizar el concepto. El ejemplo aristotélico de proposición universal ha sido [Todos los hombres son mortales], sin embargo, ser mortal no puede ser una isoordinada de [[HOMBRE]] (aunque sea cierto para todos los hombres) porque es una isoordinada de la clase supraordinada (en realidad, de una supraordinada muy lejana: [[SER VIVO]]). Otro ejemplo: Pedro Martínez es un Martínez, pertenece a la familia y ha heredado muchas de sus características. Sin embargo, él es Pedro, un individuo singular, irrepetible, único… no un reflejo directo de su familia, no únicamente su supraordinado. Predicar de Pedro cualidades comunes a todos sus hermanos es importante, pero insuficiente. Las cualidades comunes constituyen el género, aunque él es él.
• Regla de Completez:El número de infraordinadas no tiene restricción. Sin embargo cada infraordinación debe ser total, contener todos los casos. El conjunto de la unión de las infraordinadas igualará al concepto completo. Incumplir esta regla sería como al enunciar a los integrantes de su familia olvidarse deliberadamente de algunos miembros.
PREGUNTA 2: ¿EN QUÉ GRUPO DE ‘COSAS’ INCLUIR LOS MENTEFACTOS CONCEPTUALES?
Pensamiento 2. Por cuanto dibujan ideas los mentefactos conceptuales son ideo-gramas. Difieren del mapa conceptual que dibuja paquetes de pensamientos sin orden sobre un tema, y opuestos al cuadro sinóptico por cuanto éste representa solo las infraordinaciones. Todos son ideo-gramas o formas gráficas que dibujan estructuras ideativas; lo que los diferencia es el QUÉ representan o dibujan.
Como el mentefacto conceptual representa conceptos difiere del “mapa conceptual” que dibuja grupos o empaquetamientos de pensamientos sin orden, agrupados en torno a un tema (el agua, la soledad, los números fraccionarios) En idéntico sentido difiere del cuadro sinóptico, el cual dibuja clases incluidas unas en otras.
Los conceptuales son mentefactos por representar gráficamente un instrumento cognitivo de Pedagogía Conceptual: el concepto; igual a sus hermanos menores (los mentefactos nocionales, y proposicionales), a su hermano gemelo (los mentefactos precategoriales) y a su hermano mayor (el mentefacto categorial). Todos los elementos acabados de citar grafican algún instrumento de conocimiento: el mentefacto nocional un pensamiento elemental ; el mentefacto proposicional un pensamiento o proposición ; el mentefacto precategorial una precategoria o estructura ideativa donde habita una tesis, junto con pensamientos argumentales, derivados o definitorios.
PREGUNTA 3: ¿CUÁLES SON SUS DIFERENCIAS CON OBJETOS TAN SIMILARES COMO LOS MENTEFACTOS PROPOSICIONALES?
Idéntico el sujeto, los conceptuales y los proposicionales comparten igual supraordinada. Esto siempre ocurre, en virtud a que –por definición– solo se excluyen entre sí nociones ‘hermanas’ que comparten igual noción supraordinada . Segundo, siendo por necesidad ambos ideo-gramas, comparten la segunda supraordinada: la noción ideograma; luego es imposible buscar una diferencia en esta ruta. Si comparten la primera noción supraordinada tienen que compartir, sin excepción, todas las suprarodinadas superiores. ¿Descubre la razón?
Nos resta considerar el Pensamiento 3. El mentefacto proposicional difiere del mentefacto conceptual según el instrumento de conocimiento que representa. En efecto, siendo ambos mentefactos ‘hermanos’ la única y real diferencia la causa el instrumento de conocimiento que cada uno grafica, sea un pensamiento (mentefacto proposicional) o sea un concepto.
PREGUNTA 4: ¿EXISTEN SUBTIPOS DE MENTEFACTOS CONCEPTUALES?
Como croquis de la estructura íntima del concepto, los mentefactos varían en forma respetando la naturaleza del concepto, sea este: i) sincrónico, ii) diacrónico, iii) macroconcepto. Para el pensamiento 4, existen tres tipos de mentefactos conceptuales: a) sincrónicos, b) diacrónicos, y c) macroconceptos.
Este es un ejemplo de mentefacto conceptual sincrónico porque sus infraordinadas se refieren a las clases o subtipos del concepto. El cual permite afirmar, sin necesidad de saber química, que existen cuatro tipos de reacciones químicas: reacciones de descomposición, de síntesis, de sustitución y de doble sustitución. Como este mentefacto cumple la regla de la completez, en caso de que nos muestren cualquier reacción química podemos afirmar que es una reacción de uno de estos cuatro tipos..
.Este es un ejemplo de mentefacto conceptual diacrónico porque las infraordinadas refieren a las etapas en las cuales ocurre un proceso. Una reacción química es un proceso que se lleva a cabo en tres etapas: una en la cual solo existen los reactivos, una en la cual se forma un complejo activado y otra en la cual están presentes los reactivos. Por lo tanto, aunque no podemos ver las moléculas, sí podemos esquematizar qué sucede en una reacción cualquiera que nos muestren y cuáles son las características de cada etapa.
JERARQUIZAR
Del recorrido previo que estudia la naturaleza íntima del mentefacto conceptual, resta la última etapa: identificar el rol de cada macropensamiento:
i) isoordinado
ii) supraordinado
iii) excluido
iv) infraordinado
v) irrelevante. A muchos conceptos se les ‘agregan’ demasiados pensamientos irrelevantes, que no detectan los mapas conceptuales por carecer de normas de decisión.
Rol isoordinado: ¿caracteriza? Rol supraordinado: ¿incluye al concepto en un grupo? Rol excluido: ¿indica diferencias con objetos muy similares? Rol infraordinado: ¿enumera subtipos?
A fin de hacer la tarea más cercana al ‘cacharreo’ mentefactual real, le presento una lista de pensamientos, que juegan o no roles protagónicos. Decida el rol de cada uno. Numero cada pensamiento arbitrariamente con una letra de la A a la letra G. Comencemos.
Pensamiento A. Los mentefactos conceptuales son mentefactos por cuanto re-presentan conceptos
Pensamiento B. Los conceptos son herramientas muy útiles
Pensamiento C. Por el instrumento de conocimiento que cada uno representa, macropensamientos o conceptos, difieren los mentefactos proposicionales de los mentefactos conceptuales
Pensamiento D. Según el concepto que representa, existen tres subtipos de mentefactos conceptuales: a) simples, b) diacrónicos y c) de macroconceptos
Pensamiento E. Los conceptos difieren de las nociones
Pensamiento F. Los mentefactos conceptuales son herramientas creadas por Pedagogía Conceptual a propósito de re-presentar conceptos
Pensamiento G. El diseño de mentefactos conceptuales es regulado por un conjunto estricto y preciso de reglas conocidas como las reglas mentefactuales.
Ante cualquier pensamiento es válido y necesario autoformularse las preguntas de rigor conceptual. ¿Qué rol cumple el pensamiento A? Isoordinado: ¿caracteriza? Supraordinado: ¿incluye al concepto en un grupo? Excluido: ¿indica diferencias con objetos muy similares? Infraordinado: ¿enumera subtipos? --Al principio nos detendremos, en ocasiones por minutos, en cada pregunta posible; con el tiempo y la experticia la velocidad aumenta demasiado--. Juega un rol isoordinado pues destaca la cualidad esencial y definitoria de cualquier mentefacto conceptual: re-presentar conceptos.
¿Qué rol cumple el pensamiento B? (Pensamiento B. Los conceptos son herramientas muy útiles) Isoordinado: ¿caracteriza? Supraordinado: ¿incluye al concepto en un grupo? Excluido: ¿indica diferencias con objetos muy similares? Infraordinado: ¿enumera subtipos?
Pareciera que los conceptos son herramientas muy útiles indica una propiedad isoordinada. No es así. Ser útil --o inútil-- califica a un conjunto enorme de ‘objetos’, materiales y mentales, sin proponer ninguna diferencia específica. Menos puede jugar el rol supraordinado, nunca el supraordinado inmediato; ni excluido, ni menos el rol infraordinado. Queda la opción considerar el pensamiento B irrelevante hacia el concepto en cuestión.
¿Qué rol cumple el pensamiento C?: ¿caracteriza?, ¿incluye al concepto en un grupo?, ¿indica diferencias con objetos muy similares? o ¿enumera subtipos? Afirma que según el instrumento de conocimiento que represente –pensamientos o conceptos– diferencia entre proposicional y conceptual. Ciertamente, debe ser un pensamiento excluido que capta la diferencia entre mentefacto proposicional y conceptual.
Con la experiencia ganada hasta aquí es factible abordar de una vez los pensamientos que restan ¿Qué rol cumple el pensamiento D, cuál el pensamiento E, cuál F y cuál G? D juega un típico rol infraordinado pues enuncia los tipos de mentefactos conceptuales. E parece fuera de toda duda un pensamiento excluido; aunque si lo nota incumple una regla mentefactual: la regla de exclusión, que es mencionar únicamente los dos ‘hermanos’ más cercanos y próximos, pues las nociones se distancian de los conceptos. F juega el típico rol de pensamiento isoordinado. Y G aunque menos evidente que los demás, resulta uno isoordinado.
P1.1 Los mentefactos conceptuales son herramientas creadas por Pedagogía Conceptual a propósito de re-presentar conceptos.
P1.2 El diseño de mentefactos conceptuales es regulado por un conjunto estricto y preciso de reglas conocidas como las reglas mentefactuales.
P2 Los mentefactos conceptuales son mentefactos por cuanto re-presentan instrumentos cognitivos, difieren tanto de los mapas conceptuales por cuanto estos representan grupos de proposiciones sin orden, como de los cuadros sinópticos por cuanto estos representan infraordinaciones de clases
P3. Por el instrumento de conocimiento que cada uno representa –macropensamientos o conceptos–, difieren los mentefactos proposicionales de los mentefactos conceptuales
P4. Según el concepto que representa, existen tres subtipos de mentefactos conceptuales: a) simples, b) diacrónicos, c) macroconceptuales.
FASE EXPRESIVA
ALGORITMO
1. Para la construcción general del concepto: Algunos conceptos son diferentes según el área desde la cual se estudia, e incluso según los autores a los cuales se hace referencia. Hay que definir y explicitar el criterio y las acepciones con las cuales se va a estudiar el concepto. En el caso de un concepto que esté en plena construcción (como aquellos sobre temas que están en la frontera del conocimiento), es necesario incluir la fecha, para diferenciarlo del concepto construido antes (cuando había menos información) y de los que se construirán después.
2. Para encontrar la clase supraordinada: Busque un conjunto que contenga al concepto. A veces es posible encontrar varios conjuntos que lo contengan. En ese caso debe escogerse el más cercano. Por ejemplo, si vamos a tratar el concepto [[FELINO]], encontramos que es un elemento de los conjuntos [[CARNÍVORO]] [[MAMÍFERO]], [[VERTEBRADO]] y [[ANIMAL]]. Escogemos entonces el más cercano, [[CARNÍVORO]]
3. Para encontrar las isoordinadas: Busque las características esenciales de ese concepto y redáctelas como proposiciones aristotélicas universales. Hay que excluir aquellas que sean características esenciales de la clase supraordinada (por ejemplo, en las isoordinadas de [[FELINO]] no debe estar la característica de alimentar a sus crías con leche, porque esa es una característica de la clase [[MAMÍFERO]]
a. Hay ocasiones en que la clase supraordinada más cercana es irrelevante para el contexto en el cual se está trabajando un concepto dado. En esos casos es posible trabajar una clase más alejada pero más relevante. Por ejemplo, si se quiere hacer énfasis en que los felinos son mamíferos, más que en el hecho de que sean carnívoros. La construcción correcta del concepto es con la supraordinada más cercana; las razones para elegir una supraordinada diferente son puramente didácticas y dependen del tema y del nivel de profundización con el cual se presenta
4. Para encontrar las exclusiones: Busque otros elementos del conjunto de la clase supraordinada y establezca las diferencias con el concepto. En caso de que sean muchas exclusiones, solo se tratarán las más relevantes según el contexto en el cual se esté trabajando el concepto. Es claro que el número de exclusiones y las características que las diferencian del concepto dependen de la supraordinada, por eso hay que tener mucho cuidado con la operación anterior. Una supraordinada muy lejana ocasiona una larga lista de exclusiones, con notables diferencias entre ellas. Así, una correcta operación de exclusión es un control de calidad para la operación de supraordinación
5. Para encontrar las infraordinadas: Busque los subtipos o clases que existen del concepto. En caso de que el concepto se refiera a un proceso que ocurre en varias etapas, se trata de un concepto diacrónico y sus infraordinadas serán cada una de las etapas, en el orden en el que ocurren
a. En algunas ocasiones, un concepto puede tener diferentes infraordinadas, según el criterio que se está utilizando para esta infraordinación. En este caso debe definirse este(os) criterio(s). Por ejemplo, los cambios en la materia se pueden infraordinar con varios criterios diferentes: 1) según si forman nuevas sustancias; 2) según si emiten o absorben calor; 3) según si son espontáneos o no; 4) según si son reversibles o no, etc.
b. El criterio con el cual se hace una infraordinación debe coincidir con el criterio de la supraordinación. Por ejemplo, sabemos que la materia es una forma de energía, pero al tratar el concepto [[ENERGÍA]] con supraordinada [[MAGNITUD FÍSICA ESCALAR]] no podemos sugerir las infraordinadas con el criterio de si esa energía tiene materia o no, porque es muy diferente al criterio de la supraordinada
c. En el caso de que haya necesidad de incluir o hacer referencia a infraordinadas de segundo o tercer orden, deben hacerse con el mismo criterio que la primera infraordinada. De igual manera ocurre si hay necesidad de hacer referencia a supraordinadas más lejanas
MODELACIÓN: COMO ELABORAR MENTEFACTOS En esta sección aprehenderá, mediante el empleo del algoritmo, a determinar si un instrumento de conocimiento es CONCEPTO o no:
Tomemos, por caso, el resumen de un texto explicativo como el que sigue:“Desde el momento mismo en que los seres humanos tomaron conciencia de su medio ambiente y comenzó a trazarse el camino que llevaría a la civilización, los hombres entendieron la imperiosa necesidad de determinar, del modo más preciso posible, el tiempo que inexorablemente transcurría…
El reloj fue inventado como un instrumento útil para medir pequeñas fracciones de tiempo, por contraposición a los calendarios o almanaques, diseñados con la finalidad de medir grandes lapsos de tiempo, como los días, semanas, meses y años. El reloj entonces se construyó para medir horas, minutos y en últimas segundos, esto es, las fracciones en las que se divide el día…
Los relojes pueden ser clasificados en dependencia de su tecnología de construcción, los cuales van desde los sencillos relojes de arena y agua, hasta los sofisticados relojes electrónicos o atómicos, pasando obviamente por los relojes mecánicos, como los de péndulo, automáticos y de cuerda…
También es factible clasificarlos según su uso, encontrándose divididos en relojes propiamente dichos y cronómetros, distinguiéndose porque los primeros miden intervalos continuos y los segundos intervalos de tiempo discontinuos…”
1. ¿Se explicitan las características esenciales de algún concepto? Si. Se habla del RELOJ, y se establece que: El reloj entonces se construyó para medir horas, minutos y en últimas segundos, esto es, las fracciones en las que se divide el día…La isoordinada quedaría: El reloj mide fracciones del día: horas, minutos y segundos.
2. ¿Se define como miembro de algún conjunto? Si. Aunque no con total explicitación, se puede inferir fácilmente que se refiere a un INSTRUMENTO PARA MEDIR EL TIEMPO, esto es, la supraordinada.
3. ¿Se establecen diferencias con algún miembro del conjunto? Si. En la sección: El reloj fue inventado como un instrumento útil para medir pequeñas fracciones de tiempo, por contraposición a los calendarios o almanaques, diseñados con la finalidad de medir grandes lapsos de tiempo, como los días, semanas, meses y años…No solo se puede notar la supraordinada, sino que se establece una clara diferencia con los ALMANAQUES, instrumentos útiles para medir intervalos de tiempo superiores al día. Hasta este punto podemos ya claramente enunciar que se trata de un concepto, el de RELOJ. Veamos las infraordinadas:
4. ¿Se refiere a un proceso que ocurre en varias etapas? No. Aquí no se habla de ningún proceso. Luego es un concepto SINCRÓNICO.
5. ¿El criterio de infraordinación se corresponde con el de supraordinación? Si. En ambos casos se habla de tipos de..., en la supraordinada, de tipos de instrumentos de tiempo, en las infraordinadas de tipos de RELOJ, según su tecnología o según su uso.
Veamos otro caso con el fin de aplicar el procedimiento. En una exposición sobre tecnologías de la comunicación a un grupo de empresarios, inversionistas y políticos, se habla de la telefonía móvil en los siguientes términos“Actualmente la Telefonía Móvil está ampliamente avanzada en los países industrializados, encontrándose en la denominada tercera generación. En Latinoamérica nos encontramos en la llamada generación 2.5, aunque muchos son los equipos que operan con tecnologías de más antigüedad…
Entremos a definir con exactitud la telefonía móvil. La definiremos como un tipo de telefonía inalámbrica que funciona con base en el principio de células, esto es, la división en sectores de una ciudad o región cubiertas por estaciones repetidoras de la señal radial portadora. En esto se diferencia de los teléfonos inalámbricos de línea, que solo son pequeños receptores de una consola conectada a una línea telefónica clásica, o de los teléfonos satelitales, aparatos que transmiten señales en directa comunicación con satélites de telecomunicaciones…
Actualmente hablamos de dos tecnologías de teléfonos móviles: los llamados celulares y los PCS. Sus funciones y apariencia son idénticas, así como la forma en qué funcionan, a través de células, mas sin embargo presentan una diferencia fundamental: la banda portadora de la señal. En el caso de los celulares se encuentra entre los 800 y 900 MHz de potencia, mientras los PCS funcionan en las bandas entre 1800 y 1900 MHz…
Hoy en día los teléfonos móviles no son solo aparatos de comunicación por voz, son auténticas plataformas de comunicación: llamadas, mensajes de voz, texto e imagen, acceso a Internet,…”
1. ¿Se explicitan las características esenciales de algún concepto? Si. Se habla de la TELEFONÍA MÓVIL estableciendo que… funciona con base en el principio de células, esto es, la división en sectores de una ciudad o región cubiertas por estaciones repetidoras de la señal radial portadora.
2. ¿Se define como miembro de algún conjunto? Si. Explícitamente se estipula que la TELEFONÍA MÓVIL es… un tipo de telefonía inalámbrica.
3. ¿Se establecen diferencias con algún miembro del conjunto? Si. En la sección: En esto se diferencia de los teléfonos inalámbricos de línea, que solo son pequeños receptores de una consola conectada a una línea telefónica clásica, o de los teléfonos satelitales, aparatos que transmiten señales en directa comunicación con satélites de telecomunicaciones. Hasta este punto podemos ya claramente decir que se trata de un concepto, el de TELEFONÍA MÓVIL. Veamos las infraordinadas:
4. ¿Se refiere a un proceso que ocurre en varias etapas? No. Aquí no se habla de ningún proceso. Luego es un concepto SINCRÓNICO.
5. ¿El criterio de infraordinación se corresponde con el de supraordinación? Si. En ambos casos se habla de tipos de..., en la supraordinada, de tipos de telefonía inalámbrica, en las infraordinadas de tipos TELEFONÍA MÓVIL.
A continuación se presentan los apartes de un texto pedagógico, para ilustrar nuevamente el procedimiento:“La tecnología es aquella rama de los dominios del conocimiento humano que se caracteriza por su afán de mantener y mejorar las condiciones de vida humanas, a través del conocimiento y manipulación de los objetos naturales, su transformación en artefactos y la proposición de técnicas y metodologías que redunden en un mayor control de todas las variables del entorno…
Las ciencias naturales, aunque conocen los objetos – tanto los naturales como los artificiales – no pretenden transformarlos, manipularlos o controlarlos, sino más bien entenderlos, reconocer sus propiedades, características, funciones, definir una clasificación de los mismos que facilite su análisis y comprensión. Por ello, aunque muy cercanas entre sí por sus objetos de conocimiento y muchos de sus métodos de trabajo, la ciencia y la tecnología son dos dominios diferentes, aunque claramente complementarios…
Actualmente se habla de los siguientes grandes momentos de la tecnología:
1. La tecnología de la edad de piedra, que significó el primer momento en que la humanidad era capaz de dominar algunas de sus realidades. Hitos de este momento son el dominio del fuego y la construcción de herramientas y armas mediante el trabajo de la piedra
2. La revolución agrícola, que supuso un inmenso avance al introducir el control de especies vivas en beneficio del ser humano. Significó también el camino hacia la civilización tal y como la conocemos en la actualidad, en tanto la posibilidad de acumular excedentes alimenticios permitió el florecimiento de las poblaciones permanentes
3. La edad de los metales, el momento en el cual se da la auténtica sofisticación de las armas y herramientas. Gracias al dominio de los metales se perfecciona el trabajo agrícola y urbanístico, así como se da la posibilidad de organizar por primera vez ejércitos
4. La revolución industrial, que implicó la masificación de la tecnología y sus productos. Gracias a la revolución industrial grandes partes de la población tuvieron acceso a una mejor calidad de vida, en tanto la producción en masa permitió el abaratamiento de los precios de todos los artículos. Supuso además el perfeccionamiento de la máquina
5. La revolución informática, último hito de la tecnología humana en donde se perfecciona la capacidad de comunicación masiva gracias a la tecnología electrónica”
1. ¿Se explicitan las características esenciales de algún concepto? Si. Se habla de la TECNOLOGÍA estableciendo que… se caracteriza por su afán de mantener y mejorar las condiciones de vida humanas, a través del conocimiento y manipulación de los objetos naturales, su transformación en artefactos y la proposición de técnicas y metodologías que redunden en un mayor control de todas las variables del entorno…
2. ¿Se define como miembro de algún conjunto? Si. Explícitamente se estipula que la TECNOLOGÍA es… es aquella rama de los dominios del conocimiento humano
3. ¿Se establecen diferencias con algún miembro del conjunto? Si. En la sección: Las ciencias naturales, aunque conocen los objetos – tanto los naturales como los artificiales – no pretenden transformarlos, manipularlos o controlarlos, sino más bien entenderlos, reconocer sus propiedades, características, funciones, definir una clasificación de los mismos que facilite su análisis y comprensión. Por ello, aunque muy cercanas entre sí por sus objetos de conocimiento y muchos de sus métodos de trabajo, la ciencia y la tecnología son dos dominios diferentes, aunque claramente complementarios… . Hasta este punto podemos ya claramente decir que se trata de un concepto, el de TECNOLOGÍA. Veamos las infraordinadas:
4. ¿Se refiere a un proceso que ocurre en varias etapas? Si. Se establecen los diferentes momentos de la TECNOLOGÍA, desde la Edad de los Metales hasta la Revolución Informática. Luego es un concepto DIACRÓNICO.
SIMULACIÓN: PARA NO COMETER ERRORES AL HACER MENTEFACTOS
El propósito de esta sección es reconocer los principales errores que pueden cometerse al determinar si un instrumento de conocimiento es CONCEPTO o no:
1. Pensar que se trata de un concepto cuando en un texto o un discurso se enuncian y explican sus propiedades y características. Por muchas que estas sean, las propiedades y características tan solo son las isoordinadas del concepto.
2. Cuando se establecen cuadros comparativos tampoco se puede hablar de conceptos. En estos cuadros por lo general se busca encontrar diferencias y similitudes con base en características. Esto implicaría únicamente isoordinar y excluir
3. Usar el criterio “todo y parte” como válido en las supraordinadas e infraordinadas. Por ejemplo, las infraordinadas de automóvil no son: motor, chasis, carrocería, ruedas, sistema de transmisión y frenado. Estas son partes de todo vehículo, pero no son TIPOS de vehículo, el cual si es un criterio lógico de infraordinación. Para automóvil infraordinadas válidas serían: sedan, coupé, station wagon, 4x4
4. Mantener las características de la isoordinada y la supraordinada como idénticas. Esto es, que las características del conjunto que contiene al concepto sean las mismas. Es lógico que la isoordinada tenga las mismas características de la supraordinada, pero DEBE poseer al menos una característica propia, que además lo diferencie de otro concepto propio de este conjunto
5. Establecer como infraordinadas clases que no posean todas las isoordinadas del concepto. Es importante esto en tanto todo subtipo de un concepto debe poseer sus mismas características y propiedades esenciales.
6. Mezclar criterios de conceptualización para armar un mismo concepto. En dependencia de la disciplina el concepto variará, en la mayoría de las ocasiones, de una forma muy profunda. A modo de ejemplo, el concepto de HUMANO no es el mismo a nivel antropológico que a nivel sociológico o incluso psicológico.
7. En general, cuando se enuncian algunas ideas vagas – o por lo menos no muy precisas – de alguna situación no se puede hablar de un concepto, en tanto los conceptos requieren precisión sobre cada una de sus cuatro operaciones metacognitivas.
EJERCITE Y EVALÚE SU CAPACIDAD PARA HACER MENTEFACTOS
El propósito último es que sea capaz de reconocer, incluso de armar conceptos, a partir de la literatura. Le recomendamos que se documente y establezca los siguientes conceptos:
a. Concepto RELOJ
b. Concepto TELEFONÍA MÓVIL
c. Concepto TECNOLOGÍA
d. Concepto HUMANO
e. Concepto LÁPIZ
f. Concepto COMPUTADOR
g. Concepto CASA
h. Concepto FLOR
i. Concepto PANTALÓN
j. Concepto REINO ANIMAL
k. Concepto VERBO
l. Concepto ENFERMEDAD
m. Concepto SILLA

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